Камчатська ГУМАНІТАРНИЙ КОЛЕДЖ

Факультет «Лінгвістика»

Курсова робота

за Методикою викладання іноземних мов на тему:

"Системи вправ в діалогічної мови на різних етапах навчання "

студентки II курсу групи ЛВ-201

Таратиновой Олесі Валеріївни

Науковий керівник

Смик Марина Іванівна

г.Петропавловск-Камчатський

2001р.

Зміст:

Вступ 3

Глава 1. Діалог як об'єкт навчання. 5

1.1. Діалог як об'єкт навчання 5

1.2. Психологічний зміст навчання діалогічної мови 8

1.3. Види діалогічних вправ 9

Глава 2. Структура і прийоми навчання діалогу. 12

2.1. Одиниці навчання діалогічної мови 12

2.2. Підходи до навчання діалогічної мови 13

2.3. Прийоми навчання діалогу 14

2.3.1. Використання стимулюючих реплік 14

2.3.2. Макро - і мікросітуаціі 21

Глава 3. Наочність при навчанні діалогічної мови. 26

3.1. Кодоскоп 26

3.2. Друкований текст 27

3.3. Використання картинок 28

Висновок 33

Список використаної літератури 34

Вступ:

Дана дипломна робота присвячена різних систем вправ вдіалогічної мови на різних етапах навчання іноземної мови.

Як відомо, діалог займає практично 70% нашої розмовноїмови і, при вивченні іноземної мови, є одним з невід'ємнихкомпонентів навчання.

У цій курсовій роботі діалог розглядається як процесспілкування двох або більше співрозмовників-партнерів, де в рамках одного мовногоакту кожен з учасників по черзі виступає як слухача іговорить.

Специфіка обраної теми та поставленої перед нами задачізумовила вибір і структуру роботи.

Дана дипломна робота складається з 3-х розділів, вступу і висновку.

У першому розділі діалог розглядається як має різні видиоб'єкт навчання, а також психологічний зміст навчання діалогічноїмови.

Друга глава присвячена структурі, підходів і прийомів навчаннядіалогу на різних етапах навчання.

У третьому розділі увага акцентується на використанні наочностіпри навчанні діалогічної мови: кодоскопа, друкованого тексту, картинок зускладненою неразвернутой ситуацією.

Практична значимість роботи полягає у використанні діалогівна різних етапах навчання для більш успішного засвоєння і закріпленняматеріалу, а також практичного використання в розмовній мові.

Глава 1.

1.1. Діалог як об'єкт навчання

У методичній літературі відображені три різних підходи довизначення ролі і місця діалогу в навчанні іноземної мови. Діалогрозглядається як засіб засвоєння іноземної мови (мовногоматеріалу); як форма організації всього навчального процесу з іноземноїмови; як один з видів мовленнєвої діяльності, яким треба оволодіти впроцесі навчання. У даній роботі висвітлено третій підхід до навчаннядіалогу.

Сучасна теорія мовної діяльності розглядає діалог якформу соціально-мовного спілкування, як основу співпраці тавзаєморозуміння між людьми в процесі спільної діяльності.
Діалогічна мова формується під впливом мотивів діяльності. Вона маєпевну мету і завдання. Одиницею діалогічної мови так само, як імонологічного, є мовний акт, або мовне дію.

Особливості діалогу: в рамках одного мовного акту має місцепоєднання рецепції і репродукції; мовне ціле конструюється двома (абодекількома) співрозмовниками, кожен з учасників по черзі виступає вяк слухача і кликав.

Виділяють наступні екстралінгвістичні риси діалогу, що єнаслідком участі в ньому кількох партнерів: колективність інформації;можливу різноплановість інформації; розходження в оцінці інформації;активну участь в мові міміки, жестів, дій партнерів; впливпредметного оточення співрозмовників

Діалогічна мова значно менш розгорнуто, ніжмонологічного, оскільки в умовах природного спілкування вона заповнюєтьсяспільністю ситуації, спільним досвідом говорять. Ці обставинипосилюють труднощі розуміння співрозмовника в процесі діалогу наіноземною мовою. Проте, в процесі розуміння діалогічної мовиприсутні та облягаючі чинники - передбачуваність реакцій на основізнання співрозмовника і спільності ситуації, можливість спиратися в процесірозуміння на міміку і артикуляцію партнера, на типові для діалогу повтор.

Діалогічне мовне дія здійснюється в умовах загальної дляобох учасників, мовної ситуації. Під мовною ситуацією розуміється
«Сукупність таких факторів предречевой орієнтування, які єконстантними в різних конкретних умовах орієнтування і змінаяких впливає на зміну програми або операційної структури мовногодії »До числа таких факторів відносять місце діалогічного мовногодії в діяльнісної акті і що випливають звідси мотиви і цілі; умови,в яких відбувається мовленнєвий дію, характер ролей, в яких виступаютьучасники діалогу; комунікативні психологічні установки, з якихвиходять говорять; предмет розмови і рівень інформованості учасниківдіалогу.

Діалогічне мовне дію, як і всяке дію, може бутиоднокроковий і багатокрокових, може виступати в якості складової частиницілого і розглядатися як ціле, складене з частин. Мовний актвизначається як встановлення відповідності між двома діяльностями івключення мовної діяльності в більш широку систему діяльності вЯк один з необхідних і взаємообумовлених компонентів останньої.
У природному діяльнісної акті мовне дію по-різному можеспіввідноситися з діяльністю в цілому, грати більшу або меншу роль удосягненні кінцевої мети.

Ступінь розгорнення діалогічного дії залежить від характеруспіввідношення його з немовних. Якщо мета діяльнісного акта здійснюєтьсяв основному за рахунок немовних дії, акт мовлення буває згорнутим,однокроковий. Однокроковий мовне дію займає підлегле становище вдіяльнісної акті, може здійснюватися паралельно з іншим дією імати з ним загальну мотивацію. Фоном для нього служить статична зовнішняситуація, яка об'єднує обох учасників. Зайняті спільноївиробничою діяльністю або домашніми справами, люди обмінюються 1-2короткими репліками з метою прокорректіровать виконувану дію, отриматидовідку або відсутній предмет для його виконання, залучити іншоголюдини до спільних дій, оцінити його дії або спільноспостережувані дії інших людей або просто побажати один одному доброгоздоров'я, привітати зі святом.

багатокрокових мовне дія може бути тоді, коли воно єдомінуючим у діяльнісної акті. Мотиви такої дії можуть співпадатиз соціальними потребами мовців (з потребою самовираження,спілкування, самоствердження, пізнання). Мета висловлювання може полягати втому, щоб переконати співрозмовника в чомусь, дати інструкцію, висловити своїпочуття, отримати відомості і т. д. багатокрокової мовне дія можепередувати немовних (тоді метою буде планування); може слідуватиза ним (обговорення результатів, спогади). Де і коли відбувається суперечкаабо обмін спогадами, не настільки істотно для змісту розмови. Вінвикликаний внутрішньою ситуацією, на перший план виступають особливостіщо говорить: його смаки, погляди, ступінь його інформованості з даногопитання та багато іншого.

Проміжної формою між однокроковий і багатокрокових дією є діалог. Такі діалоги ведуться переважно у сфері обслуговування, де акт комунікації здійснюється між людиною, що виконують предметне дію, і замовником. Такий діалог виникає на базі зовнішньої ситуації. Зміст його більш-менш стереотипно, мова рясніє штампами. Якісні характеристики зближують його з однокроковий дією. Проте за кількістю повідомлень на кожного учасника такий діалог ближче до багатокрокової дії.

1.2. Психологічний зміст навчання діалогічної мови.

Мовлення виступає в двох формах: монологічного і діалогічної.
Ці форми мають відмінності не лише в лінгвістичних характеристиках, але ів психологічному плані. Розглянемо діалогічну форму говоріння з точкизору розкриття психологічного змісту навчання ім.

Діалог - це процес спілкування двох або більше співрозмовників -партнерів, тому в рамках одного мовного акту кожен з учасниківпо черзі виступає як слухача і кликав. Діалогічну моване можна спланувати, «запрограмувати», тому що мовна поведінка одногопартнера залежить від мовної поведінки іншого партнера.

Діалог пов'язаний з низкою вмінь, що забезпечують хід бесіди.

Першим є стимулювання співрозмовника на висловлювання.
Стимулом для бесіди може бути:

- питання, наприклад: Are you going home? Does Peter live fare fromschool? Where are you going? You will stay after classes, won't you? Canyou play football or hockey?

- твердження, наприклад: I'm going home, яке можестимулювати різну за формою реакцію;

- прохання, пропозиція, наприклад: Help me, please. Let's go theretogether. Will you open the window? Will you give me your pen? Give me yourpencil, please і т.д.

Друге уміння - це реагування на мовний стимул. Репліка-стимулі репліка-реакція становлять діалогічне єдність. Найбільшпоширеними є чотири типи діалогічних єдностей.

Питання - твердження:

На питання Are you going home? можлива мовна реакція No, I'llstay at school або No, I'm going shopping.

На питання Does Peter live far from school? можлива мовнареакція Yes, Peter lives very far from school, або I don't know або Notvery far, або Near "Rodina".

Питання - питання:

Are you going home? - Why do you ask me?

Will you help me? - What shell I do?

Затвердження - твердження:

I'm going home. - So am I або And I'll stay at school.

Затвердження - питання:

I'm going home. - Why are you going home?

I'm writing a letter. - Who are you writing to?

Третє вміння - розгортання репліки-відповіді до доданнявисловлювань характеру бесіди. Наприклад:

- Have some more fish?

- No, thank you. It is very nice, but I can't eat any more.

К. Hello, Mike!

М. Hello, Kate! It's nice to see you.

К. Are you glad to be back to school again?

М. I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors allday long. I had a lot of fun. And what about you?

К. I had a very good time, too. I often went to the stadium andplayed with my friends.

Ці вміння формуються в учнів при навчанні говорінню наанглійською мовою на початковому етапі.

1.3. Види діалогічних вправ.

1. Перший тип - фонограма з діалогічної промовою, представленана рівні підготовчого вправи для формування навичокаудіювання. Цей тип фонограми «демонструє» діалог, який ведеться наіноземною мовою. Наявність питальних речень зі специфічниммелодійним і ритмічним малюнком і відповідних їм реплік, так званий
«Підхоплення» мовлення співрозмовника, вживання еліптичних форм, мотивованихпопередніми виразами, наскільки ускладнюють сприйняття діалогічноїмови. Тому спочатку доводиться навчати на невеликих спрощених, іноді навітьштучних (наприклад, питання з наступним повним відповіддю) діалогах,розуміються учнями порівняно легко. Контроль в таких випадкахнайдоцільніше здійснювати у формі переказу або переказу рідноюмовою.

2. Другий тип - фонограма з діалогічної промовою, пропонована нарівні мовного вправи для формування умінь і навичок аудіюванняіншомовної мови. На відміну від попереднього типу фономатеріали тут діалогдається в «натуральному» вигляді, без будь-яких коментарів, без пауз дляпояснень. Аудіювання фонограми в такому випадку ускладнюється нормальнимтемпом мови, безперервним процесом розмови двох людей. Найбільш ефективнаформа контролю - передача змісту рідною мовою.

3. Третій тип - фонограма з діалогічної промовою, пропонована якпідготовче вправа для формування умінь і навичок говоріння наіноземною мовою. Навчальні труднощі, згадані у зв'язку з описомфонограм третього і четвертого типів, характерні і для даного типуфонограми. Але на відміну від них учні в даному випадку маютьвідтворювати діалогічну мова, хоча відтворення не єобов'язковим компонентом для всіх випадків. Головне тут - досягненняучнями більш-менш точного відтворення діалогу. На середньому істаршому етапах навчання доцільно переказувати діалог у парах,імітуючи прослухати.

4. Четвертий тип - фонограма з діалогічної промовою, пропонованаяк мовне вправа для формування активно-мовних навичок. Узалежно від складності самого діалогу таку вправу можна виконувати нарізних етапах навчання. Після багаторазового прослуховування та виконанняпідготовчих вправ учні зможуть використовувати фрагменти такихдіалогів при вирішенні своїх мовних завдань у схожих ситуаціях.

5. П'ятий тип - одночасні діалоги. Позитивним моментомтакого «лінгафонного» навчання діалогічної мови можна вважати йогощодо легку керованість. Використовуючи пульт управління, вчитель нетільки направляє, але і коригує проведену бесіду. Залежно відскладності навчального матеріалу, рівня мовної підготовки учнів такуроботу можна лишати при житті, змінюючи ролі учнів, мовні ситуації іекстралінгвістичні фактори.

Глава 2.

2.1. Одиниці навчання діалогічної мови.

Розгляд навчання говорінню як цілі почнемо з діалогічноїформи спілкування як найбільш характерною для прояву комунікативноїфункції мови. На початковому етапі діалогічна форма спілкування припускаєвміння вітати співрозмовника і відповідати на привітання, як це роблятьносії англійської мови; вміння ввічливо попрощатися; вміння представитикого-то кому-то; висловити згоду і незгоду щось зробити; умінняпривітати зі святом, днем народження, Новим роком і пр.; висловитиспівчуття, вибачення; висловити радість, захоплення, невдоволення і т. д.

Одиницями навчання діалогічної мови можуть бути діалогічнієдності. Діалогічні єдності можуть бути різними за структурою. НайбільшНайпоширеніші з них:

- питання - відповідь:

Do you live near London? - Oh, yes, in a small country house.

Can you skate or ski? - I can ski.

- питання - питання:

Is it your pen? - Why do you ask me?

Will you help me? - What shell I do for you?

- затвердження - питання:

I shan't go to the park. - Why? What will you do?

I want to know his address. - What for?

- твердження - твердження:

I'll go to the library after classes. - And I'll stay there.

This is a box of sweets for you. - Oh, thank you, I like sweetsvery much.

Одиницею навчання діалогу може бути не тільки діалогічнеєдність, але й цілий короткий діалог-зразок, що складається з декількох (2 -
3) діалогічних єдностей. Наприклад:

- Hello, Fred.

- Hello.

- It's a fine day today, isn't it?

- Certainly it is.

- Then let's go for a walk to the park.

- OK. Etc.

2.2. Підходи до навчання діалогічної мови.

У методиці викладання іноземних мов склалися два шляхинавчання діалогічної мови - дедуктивний та індуктивний.

При дедуктивному підході навчання починається з цілогодіалогічного зразка, що розглядається як структурно -інтонаційного еталону для побудови подібних йому. Діалог-зразок єдіалогічним комплексом, він складається з декількох діалогічних єдностей.
Навчання починається з того, що діалог прослуховується цілком, завчаєнапам'ять, потім відбувається варіювання його лексичного наповнення,відпрацювання елементів і, нарешті, учні підводяться до ведення діалогів нату ж тему, що і розучуємо. Прихильники такого підходу посилаються на те,що в природних умовах дитина засвоює систему мови «зверху вниз»:від великих інтонаційно-синтаксичних блоків до їх елементів, розвиток ідешляхом виокремлення елементів з цілого, приналежність до цілого полегшуєпригадування і т.п. Недолік цього підходу в тому, що він не розвиваєвміння самостійно використовувати матеріал у промові, зосереджуючи увагуна формальну сторону мови. Шлях від цілого діалогу до засвоєння його елементівпризводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів утієї взаємозв'язку, в якій вони вжиті в цілому діалозі. Це веде до йогомеханічного заучування і обмежує можливості вільного розмови внових умовах.

Другий підхід - індуктивний - передбачає шлях від засвоєнняелементів діалогу до самостійного ведення на основі навчально-мовленнєвоїситуації. Цей підхід набуває все більше прихильників завдяки тому,що з перших же кроків направляє на навчання взаємодії, який лежить воснові діалогічної р.ечі; становлення мовних умінь і навичок при такомушляхи відбувається в процесі спілкування. Опора на аналогію грає велику рольна нижньому рівні розвитку вмінь, при формуванні первинних умінь, ітут еталонний діалог може зіграти свою роль, не для заучування, а якзразок для наслідування. На більш високому рівні на перший план виступаєзавдання навчити школярів самостійно планувати мовні дії
«Через усвідомлення мотивів, цілей і можливих результатів дії», а також
«Розгортати зміст і форму мовних значень, адекватних глузду».

Відповідно до індуктивним шляхом навчання підготовка до веденнядіалогу включає:

1) удосконалення психічних механізмів діалогічного мовлення;

2) формування навичок використання мовного матеріалу, типового для діалогічної мови;

3) оволодіння умінням взаємодіяти з партнерами в умовах внутрішньої і зовнішньої мовної ситуації.

2.3. Прийоми навчання діалогічної мови.

2.3.1. Використання стимулюючих реплік.

Навчання діалогічної мови починається з навчання реагування нарепліку співрозмовника. Спочатку вчитель дає стимулюючі репліки,міняючи їх у залежності від типу діалогічних єдностей, а учніоволодівають умінням реагувати на них. Різноманітність реакції залежить відкласу, від мовних засобів, якими вона володіє, від індивідуальнихособливостей учнів. Наприклад, на репліку-стимул What's his name?
(показується фотографія) може піти різна реакція:

Р1 - Anton Pavlovich

Р2 - His name is Anton Pavlovich.

Р3 - I don't know.

Р4 - I don't know what his name is.

Або на репліку-стимул вчителя It's a fine day today можутьнаслідувати такі реакції:

Р1 - Oh, yes. It's great.

Р2 - Not very.

Р3 - It sure is.

Р4 - I can't say so. It's windy. Etc.

Далі стимулюючі репліки дають самі діти, а їхні товаришіреагують на них. Після того як учні навчаться без праці, у швидкомутемпі реагувати на стимул за допомогою однієї репліки, вчитель показує їм,як можна розгорнути що реагує репліку в короткий вислів. Наприклад:

Р1 - What season do you like, Maria Ivanovna?

Т - I like spring. It's warm. The sun shines brightly. And I canwork in the garden and what about you, Petya?

Для того щоб навчання реагування не було формальним і носилакомунікативну спрямованість, вчитель може використовувати різноманітнігри. Наприклад, дуже важливо навчити учнів швидкого реагування настимулюючі питання. Для цього можна використовувати гру «Пінг-понг».

- Do you like to play badminton?

- Yes, I do.

- Can you play it well?

- Yes, I can.

- Did you play it in summer?

- Yes, I did.

- Is it difficult to play it?

- No it isn't.

- Will you teach me to play it?

- Yes, it's my pleasure.

Ця гра, що проводиться в швидкому темпі, формує в учнівправильну реакцію на стимулюючі різноманітні питання. Вчитель починаєцю гру, а потім передає свою функцію дітям. Повторюючи подібну роботу вході навчання реагування, а воно має проходити протягом усьогопочаткового етапу, тому що становить суть бесіди (діалогу), учительдомагається формування цього важливого уміння. Ця робота дозволитьпопередити і виключити типові помилки типу:

Т - Do you like to skate?

Р. - Yes, it is.

Або гра «Вгадай», наприклад, знаєш, де був Петя в неділю:

Т - Where was Pete on Sunday?

- At the Zoo.

- I believe at the Zoo

- In the park.

- I think he went to the country.

- At the cinema.

- At his Granny's.

- I think he was at home.

Петя слухає дітей, а той, хто відгадує, стає «провідним» іпропонує своє запитання, наприклад: Where was Sashya last Saturday? - І гратриває.

У процесі навчання реагування починається навчання істимулювання. Цій же меті служить і ряд вправ, мер спонуканняучнів до початку діалогу через непрямий питання.

Т - Igor, ask Petya what he did yesterday.

Igor - Petya, what did you do yesterday?

Petya - I walked with my dog.

Цій же меті служить гра «Вгадай». Учень виходить класу, а класзадумує який-небудь предмет, його ходіння або дію з ним. Питаннядля відгадування бути дуже простим, однотипним: Is it a ...? абовідгадує задають ряд питань, наприклад: What color is it? Where is it?
Is it large or small? What can we do with it? Etc.

У такій грі учні вчаться стимулювання мови за допомогоюпитань. Однак стимулом для початку бесіди може бути і затвердження. І цетреба показати учням. Наприклад, учитель дає реагує репліку і проситьдітей підібрати різні висловлювання-стимули, які б викликали дануреакцію. Наприклад: Т - With whom did you go there? Можливі стимули:

- I went to the theatre yesterday.

- I went to the country last Sunday.

- We went to the Zoo last Saturday. Etc.

Вчитель може запропонувати учням розгорнути стимулюючувислів. Наприклад, та ж реакція With whom did you go there? можебути викликана наступними стимулами:

- I like "Buratino" very much. I went to the theatre yesterday.

- The weather was so fine. We went to the country last Sunday.

- I like to sing and dance. We went to our friends last weak.

- I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

Якщо одиницею навчання є короткий діалог-зразок, то роботаз ним проходить три ступені:

1. Сприйняття і розуміння.

2. Відтворення (просте і з модифікацією).

3. Використання його в нових ситуаціях.

Діти слухають діалог або в звукозапису, або у виконанні вчителя.
Вчитель забезпечує і перевіряє розуміння діалогу. Потім діти слухають йогоще раз з опорою на друкований текст і відпрацьовують читання, тобтовідтворюють його. Будинки (а іноді і в класі) учні заучують діалог івідтворюють його вже по пам'яті. Далі вчитель пропонує учням словадля підстановки або учні роблять це самі. Таким чином, відбуваєтьсявідтворення діалогу з модифікацією. Наприклад, діалог:

- Jack isn't at school today.

- What 'the matter with him?

- He is ill.

Учні можуть замінити ім'я і останню репліку (He is not well. Idon't know. Etc .).

Таким чином, учні запам'ятовують структуру англійської діалогу ісамі діалогічні єдності, що дозволяє їм у нових ситуаціяхвикористовувати ті з них, які підходять для даної ситуації спілкування.

Переважна більшість вправ, що застосовуються у навчаннідіалогічної мови, мовні. Однак початкове знайомство з новимитиповими фразами в типових для діалогу комбінаціях може проводитися ввідриві від мовної ситуації. Мета таких вправ - встановити в пам'ятіучнів міцні зв'язки між репліками, які постійно або доситьчасто виступають у складі даного діалогічного єдності, тобто Відпрацюватиконтекстні зв'язку на функціональній основі і структурні зв'язки міжрепліками. Поза мовної ситуації можна також забезпечити лексичнерізноманітність реплік, вчити розгортання і зчепленню реплік, а такожформувати автоматизми в граматичному і лексичному перетворенніреплік. Відповідно можна виділити три види роботи над матеріалом:

1) заучування діалогічних єдностей напам'ять;

2) комбінування реплік на основі функціональних зв'язків;

3) граматичні та лексичні перетворення реплік.

Засвоєння нових діалогічних єдностей відбувається шляхом заучуваннякоротеньких діалогів, що складаються з одного-двох єдностей. Так засвоюютьсяєдності, що включають вітання, звернення, формули ввічливості, а такожсинтаксичні єдності, які допускають варіювання у відповідь репліки:

- Happy New Year, Ann!

- Happy New Year, Peter!

- I wish you all the best.

- The same to you.

- Let us go to ...

- With pleasure (I am sorry, but I can't).

У процесі заучування діалогічних єдностей, коли єможливість зосередити увагу учнів на формі мови, створюютьсянайбільш сприятливі умови для відпрацювання інтонації, характерної дляреплік різних видів. Розучування маленького діалогу краще починати зслухового сприйняття. Тоді першими, найяскравіше враження буде гарноюосновою для засвоєння звукової форми єдності; розвивається і слуховапам'ять, що також важливо для діалогу. Розучування діалогічного єдності наслух відтворює умови оперування репліками в природному діалозі.
Однак було б невірно обмежитися одним тільки слуховим сприйняттямрозучуємо діалогу, тому що при цьому може призвести до шумів і неправильнезлиття слів, неправильне членування фрази. Тому наступний етапрозучування діалогу доцільно підкріплювати зоровим його сприйняттям.
Письмовий текст буде гарною опорою для повторення діалогу будинку.

Відтворення навіть маленького діалогу не повинно носити формубайдужого проговорення завчено. Прагнучи наблизити цю вправудо умов мовного спілкування, вчитель описує вербально або показує накартинці ситуацію, в якій може виникнути подібний діалог. Учніповинні уявити себе одним з діючих осіб і діяти в стилі цьогоперсонажа, інсценуючи діалог. Якщо діалог відтворюється по особам, тобажано, щоб кожен із партнерів по черзі виступав у ролі топершого, то другого співрозмовника.

Істотним компонентом підготовки мовного матеріалу євсякого роду граматичні та лексичні перетворення реплік наВідповідно до варіативністю умов їх вживання в мові (змінадійової особи, часу дії та інше). Вправи, що рекомендуються дляцієї мети, діляться з структурної принципом на дистрибутивні (змінасинтаксичних зв'язків), підстановки (розширення асоціативних зв'язків) ітрансформаційні (розширення тих і інших зв'язків). Вибір вправ пов'язанийз лексичними і граматичними особливостями реплік.

Зазвичай використовуються дві групи вправ, різних за ступенемсамостійності реакції учнів у діалозі: на продукування діалогу знаперед заданими правилами (при цьому використовуються моделі з переносомдії на іншу особу, інший предмет, інший час, зі зміноюхарактеру дії); на продукування діалогу, викликаного стимулятором,закладеним у висловленні партнера. Репліки, засвоєні у складідіалогічних єдностей, слід потім включати в нові комбінації. Потрібнотакож ввести в діалог фрази, що вживалися раніше в монологічнийвисловлюваннях. З цією метою можна використовувати серію вправ,передбачають комбінування реплік на основі тематичних зв'язків: вибірз двох колонок реплік, що підходять за змістом; називання опорної репліки доданої реактивної; називання реактивної репліки до даної опорної. На стадіїкомбінування мовного зразка з раніше вивченими пропонуються такожвправи на розширення реплік.

Особливість всіх перерахованих вправ в тому, що вониспрямовані на встановлення інтервербальних зв'язків, тобто вчать реагуватитільки на лінгвістичний стимул. Їх можна віднести тому до числапідготовчих вправ. Підготувавши таким чином матеріал длядіалогічної мови, можна приступати до виконання мовних вправ. Яквідомо, мовна діяльність моделюється в педагогічному процесі здопомогою навчально-мовних ситуацій (УРС). УРС визначена як сукупністьмовних умов, що задаються учням, необхідних і достатніх для того,щоб учні правильно здійснили мовне дію відповідно донаміченої комунікативної задачі

Як компоненти УРС розглядають формулювання завданнявправи, що моделює мотив або мета мовного дії; описобстановки (умов та учасників спілкування), що моделює всі компонентимовної ситуації, УРС повинна викликати інтерес в учнів, враховувати їхжиттєвий досвід і мовні можливості; умови ситуації потрібно повідомляти вгранично стислій формі. Ефективність ситуації визначається співвідношеннямміж обсягом мовної реакції і описом ситуації.

Ці загальні положення конкретизуються стосовно до характерумовного акту, який підлягає моделюванню на даному етапі навчання. Узалежно від того, хочемо ми одержати однокроковий або багатокрокової мовнедію, має змінюватися склад компонентів ситуації і їх, якісніхарактеристики.

2.3.2. Макро-і мікросітуаціі.

Залежно від виду ситуації, покладеної в основу навчання,мовні вправи діляться на дві групи, кожна з яких забезпечуєформування певному щаблі у навчанні діалогічної мови.

В якості першого ступеня розглядається навчання діалогу,що має характер малошагового дії на основі мікросітуаціі. Длявдосконалення однокроковий мовного дії необхідно сформувативміння висловлювати свої думки за допомогою висловлювань у певних видахвзаємозв'язку. Це вміння включає три компоненти: а) реакцію опорної реплікою на ситуацію; б) розуміння реактивної репліки, спираючись на ситуацію; в) реакцію на опорну репліку, спираючись на ситуацію і використовуючифункціональні та структурні зв'язки.

Учнів потрібно навчити не тільки реагувати на опорну репліку,а й подавати її, починати розмову, спираючись на обстановку абопоставлену вчителем мета, встановлювати зв'язки між ситуацією івисловлюванням. Початок розмови представляє особливу складність для учнів,так як вимагає вміння самостійно знаходити предмет розмови. Діалогможе починатися з повідомлення, питання, спонукання. Тому мікросітуацііслід підбирати таким чином, щоб тренувати учнів у кожному видіопорних реплік.

У молодших класах відпрацьовується більш легкий початок розмови --питання чи спонукання. На середньому етапі - повідомлення. Опорна репліка маєвідповідати ситуації, бути обгрунтованою, спонукати співрозмовникависловлювати відповідні судження.

Вправи на функціональній основі проводяться з опорою намікросітуацію. Мікросітуаціей називають ситуацію, мовленнєвої реакцією наяку є поєднання двох-трьох взаємопов'язаних реплік. Наприкладситуації необхідності, незрозумілою або невизначеної інформації,встановлення контакту та ін

Мікросітуація виступає переважно в якості зовнішньоїситуації, метою якої може бути: перейти вулицю, дізнатися адресу, попроситипринести що-небудь (книгу, марки, малюнки) і т. п. Речевое діювиступає в якості однієї з операцій, якщо для досягнення поставленоїмети не вистачає інформації (наприклад, пішохід не знає, де перехід;відсутній адресу людини, до якого потрібно піти; відсутній необхіднийпредмет). Тому поряд з поставленою метою до складу ситуації повиннівходити і умови.

Невід'ємним компонентом зовнішньої ситуації є обстановка, натлі якої розгортається діалог, - місце дії, час, предметнеоточення, предметні дії, взаємовідносини учасників діалогу,що випливають з особливостей їх ролей. Кожен з перерахованих факторів можестати компонентом УРС тільки за тієї умови, якщо з ним пов'язаніпевні мовні реакції. Оскільки центральною ланкою такої ситуаціїє дія, а не особа, яка виконує це, дія, роліучасників ситуації не мають вирішального значення.

В описі таких ситуацій найчастіше фігурують узагальненіперсонажі: приїжджий, перехожий, хлопчик, однокласники та ін, - або жучням пропонують виступати в ситуації від власного імені, наприклад:
«Вам треба знайти зупинку тролейбуса. З яким питанням ви зверніться доперехожому, яку відповідь дасть москвич? »В окремих випадках доводитьсязвертатися до соціально-фіксованим ролей - міліціонера, кондуктора,касира. Проте звернення до таких ролей більш типово для ситуацій, що лежатьв основі так званого малошагового дії, для відтворенняякого у навчальній обстановці учням можуть бути запропоновані ролі продавцяі покупця, бібліотекаря і читача, касира, що продає квитки, імандрівника і т. д.

Та обставина, що обстановка відіграє суттєву роль длявизначення змісту однокроковий і малошагового діалогу, дозволяєшироко використовувати образотворчу наочність для репрезентації ситуацій,що лежать в основі таких дій. Наприклад, на малюнку зображена вулиця,недалеко видно автобусна зупинка, на яку хлопчик вказує дівчинці.
Двоє учнів повинні обмінятися фразами, природними в такій ситуації.
Або учням пред'являється сюжетна картинка або серія картинок, діафільм.
Учні виступають від імені персонажів, зображених на картинці, іобмінюються репліками у зв'язку із ситуацією.

Вправи на основі мікросітуаціі за характером реакції близькі доконтекстним, проте необхідність враховувати пропоновані обставини дляправильної реакції вимагає більшої активізації розумової діяльностіучнів наближає навчальний діалог до природного. Навчання веденнюбагатокрокової діалогу на основі макросітуаціі здійснюється з урахуваннямструктури мовного дії, що складається з програмування,здійснення програми і зіставлення того й іншого. Відправляючись від метиразгзлодія і з огляду на особливості співрозмовника, кожен з учасниківрозмови визначає загальну програму своїх висловлювань, а потім по ходурозмови залежно від змісту і форми повідомлень партнера, уточнюєхарактер наступної репліки. Ведення діалогу на логічній основі --творча діяльність. Завдання навчання полягає в тому, щоб дати учнямдосвід в такого роду діяльності, підготувати до неї.

Речевое поведінку учасників діалогу, як і будь-який видлюдської діяльності, включає програмувальні (алгоритмічні) інепрограмований (евристичні) компоненти. Перші відображають нормимовної поведінки в стандартизованих ситуаціях, прийняті в даномуспівтоваристві; другий пов'язані з особливостями мовця, зі специфічнимхарактером ситуації і з оцінкою даній ситуації мовцем. Навчання діалогутому має на увазі як тренування в мовних діях в типових,повторюваних умовах, що виробляє готовність до дії, танк інакопичення досвіду самостійної орієнтування в різноманітних варіантахмовних ситуацій, що вимагають елементів творчості, самовираження, свогобачення ситуації. Тільки повне поєднання цих двох аспектів навчаннямовного взаємодії на уроках іноземної мови може забезпечитипрактичне володіння мовою.

Ці завдання вирішуються за допомогою вправ на основі макросітуацій,які включають наступні етапи:

1) постановку задачі; колективне складання діалогу підкерівництвом викладача (цей етап поступово згортається і, нарешті,зовсім випадає);

2) ведення діалогу з учителем (згодом також опускається);самостійне ведення діалогів учнями;

3) прослуховування з метою порівняння діалогу на основі даноїситуації або близькою до неї у виконанні носіїв мови, артистів абодикторів.

Макросітуація динамічна, вона покликана підтримувати розгорнутийдіалог, даючи логічну нитку бесіді і забезпечуючи психологічний контактміж співрозмовниками. Це внутрішня ситуація. Відсутність зовнішніх факторівповинно компенсуватися реальними мотивами. Ситуація повинна порушувати уучнів потребу у спілкуванні, на основі якої виникають реальнозначущі для учня мотиви і цілі. У цьому полягає основне завдання іосновні труднощі навчання діалогу на тому етапі, коли механізм діалогувже підготовлений і треба дати сформованим навичкам та вмінням вихід в мову.
Виконання цього завдання пов'язане з вибором предмета промови, правильноїпостановкою завдання, підбором учасників.

Тому основні компоненти макросітуаціі - тема, мета і ролі.

Тема повинна бути злободенною. На уроці іноземної мовиприродно говорити про те, що є в даний момент предметомрозмов будинку, на перерві, після уроків і відповідає наміченої темі.
При виборі теми необхідно враховувати і можливість різних підходів до їїосвітлення, наявність спірних положень. Завдання-стимул має дати поштовх домовленнєвої діяльності (а не повідомляти зміст мови, як це часто буває).

Мета повинна бути поставлена