Курський Державний Педагогічний Університет

Кафедра іноземних мов

Курсова робота на тему:

«Тестовий контроль у процесі навчання іноземної мови в середній загальноосвітній школі»

Виконав: студент факультету іноземних мов 46 «А» гр.

Науковий керівник:

Курськ 2002

План < p> Вступ

I. Тестування, як одна з форм навчання іноземної мови.

1.1 Тест як один із засобів контролю навченості іноземної мови.

1.2 Тестовий контроль у процесі навчання іноземної мови.

1.3 Проблеми тестового контролю.

II. Імовірнісний підхід до проблеми контролю в навчанні іноземним мовам.

1. Методика складання тестів.

2. Приклади Клоуз-тестів, спрямованих на контроль розуміння іншомовної мови, навичок читання, рівня володіння активною лексикою, навичок аудіювання.

Висновок

Список використаної літератури.

ВСТУП

З настанням XXI століття і вступ у загальноєвропейський дімсвоєчасно постало питання про долучення жителя прийдешнього століття до світовоїкультурі, про наближення його освітнього рівня до європейськогостандарту, про володіння ним не менш як двома іноземними мовами і т.д.
Авторами Тимчасового державного освітнього стандарту заіноземної мови (далі - ІМ) висувається розширена трактування метинавчання іноземних мов у російських школах - формування комунікативної компетенції.
За своєю суттю ця компетенція інтегративна і включає декількакомпонентів: комунікативні вміння в говорінні, аудіювання, читання ілисті; мовні знання і навички володіння цим «будівельним матеріалом»для породження і розпізнавання інформації; лінгвострановедческіе ікраїнознавчих знання для забезпечення вторинної соціалізації,соціокультурного фону, без яких не можна сформувати комунікативнукомпетенцію. У процесі досягнення таким чином планованого результатувирішується цілий комплекс виховних, освітніх і розвиваючихзавдань. Включення в цільову установку навчання іноземних мов, а, отже, і взміст навчання країнознавчих знань як повноправнийкомпонента забезпечить засвоєння учнями реалій іншої національноїкультури, розширення їхнього загального кругозору, що приведе також до підвищенняінтересу до вивчається іноземних мов та стійкої мотивації.

На сучасному етапі навчання іноземних мов як ніколи зростає роль читанняяк основного джерела отримання все зростаючого в наше століття потокуінформації.

При читанні текстів учень повинен досягти комунікативної мети, в ціломувирішивши поставлені завдання. Тексти та завдання до них повинні відповідатимінімальним вимогам, сформульованим у проекті стандарту.

Повнота розуміння тексту, що читається повинна в основному відповідатистратегічної установки, чітко сформульованої в завданні. При читаннітекстів з розумінням основного змісту і вибірковим витягомпевної інформації від учня потрібно вміти виділити головну думку ісамі основні моменти, уточнити найбільш значимі деталі.

Найбільш економною формою контролю і більш об'єктивним показникомступеня засвоєння всіма учнями мовного матеріалу є тести.

Розуміючи значущість читання у навчанні іноземних мов і з огляду напідвищений інтерес вчителів до такого виду контролю як тестів, при виборітеми курсової роботи я зупинився на даній.
I. Тестування як одна з форм навчання іноземної мови.

1.1 Тест як один із засобів контролю навченості іноземної мови.

Одним з найбільш ефективних засобів контролю у навчанні іноземних моввважається тест. Використанню тестів присвячені численні публікації вжурналі «Іноземні мови в школі»

Більшість з досліджень в даній області відповідало потребамсвого часу, проте в них порушувалися окремі аспекти і проблемитестування, найчастіше під тестом розумілися лише тільки деякі типитестових завдань.

У зарубіжній літературі з тестування під педагогічним абопсихологічним тестом часто розуміють процедуру, призначену длявиявлення конкретного зразка поведінки (у нашому випадку - мовного), зякого можна зробити висновки про певні характеристики особистості.

Основна відмінність тесту від традиційної контрольної роботи полягає вте, що він завжди передбачає вимір. Тому оцінка, виставляється запідсумками тестування, відрізняється більшою об'єктивністю і незалежністю відможливого суб'єктивізму вчителя, ніж оцінка за виконання традиційноїконтрольної роботи, яка завжди суб'єктивна, оскільки базується навраження вчителя, не завжди вільного від його особистих симпатій чиантипатій по відношенню до того, чи іншого учня. Головна відміннариса тесту - об'єктивність, що гарантується вимірюванням, функція якогополягає в тому, щоб поставляти кількісну інформацію.

Максимально підвищити надійність вимірювання та валідність використаннятесту можна якщо слідувати трьом основним етапам його створення: 1) дати яснеі недвозначні теоретичні - науково-обгрунтовані визначення умінь,які треба виміряти; 2) точно встановити умову і операції, якихслід дотримуватися при проведенні тесту і спостереженні за йоговиконанням; 3) кількісно визначити результати спостережень, з тим,щоб переконатися, що використовуються вимірювальні шкали мають всінеобхідними якостями.

Існують різні визначення поняття «тест» - від практичнобудь-якого виду контрольного завдання до набору завдань виду «множиннийвибір ». У закордонній практиці мовного тестування відмінності в трактуванніпоняття test представляються як відмінності між поняттями «контрольнаробота »взагалі як підстава оціночного судження та« контрольна робота »,припускає спеціально організоване вимір цікавлять нас знань
(умінь, навичок).

Якість будь-якого вимірювального засобу, у тому числі і тіста,визначається в першу чергу показниками його надійності та валідності.

Показник надійності свідчить про те, наскількипослідовні результати цих вимірів. (Надійний тест повинен виключативипадковість того чи іншого результату.)

Дійсний буде вважатися тест, що вимірює рівень розвитку тих (ітільки тих) умінь, навичок, знань, для вимірювання яких вінпризначався укладачами.

Валідність (практично в будь-якому її вигляді) визначатимеправомірність інтерпретації результатів тестування. Очевидно, щозастосування конкретного тексту в цілях, для яких він не був призначений,при складанні автоматично зробить його невалідним.

Тестування у навчанні іноземних мов з метою виявлення 1) рівнядосягнення в певному виді діяльності; 2) здібностей допевного виду діяльності; 3) труднощів в оволодінні тим чи іншимвидом діяльності і можливих способів їх подолання.

У практичній діяльності викладачам частіше доводитьсязустрічатися з тестами першої групи. Такі тести можуть вимірювати загальнівміння у мовній діяльності або досягнення певного рівня умінь впроцесі засвоєння конкретного курсу навчання.

Тести можуть бути підсумковими або проміжними (тематичними).
Підсумкові тести призначені, для того щоб об'єктивно підтвердитидосягнутий учнями рівень навченості. Тематичний тест покликанийсприяти поліпшенню самого навчального процесу.

Тести можуть визначати рівень навченості та/або мовної компетенціїучня щодо рівня інших учнів (нормо-орієнтований тест)або відносно певного критерію, наприклад рівня навченості
(критеріальною - орієнтований).

Таким чином, результати тестування можуть бути використані дляоцінки рівня навченості учнів, для відбору їх у той чи інший навчальнийзаклад, для сертифікації їх досягнень у певному виді діяльності
(по навчальному предмету), для розподілу по групах навчання в залежностівід досягнутого рівня, для діагностики труднощів навчання.

За визначенням С.К. Фоломкіной, під тестом розуміються завдання,мають специфічну організацію, яка дозволяє всім учням працюватиодночасно в однакових умовах і записувати виконання символами.
Завдання тестів завжди мають однозначне рішення, визначення правильностівідповіді здійснюється за заготовленому ключу. Застосування тестів приконтролі доцільно тому, що вони задають напрямок розумовоїдіяльності учнів, привчають їх варіювати процес переробкисприйманої інформації.

1.2 Тестовий контроль у процесі навчання іноземної мови.

Успіх у навчанні іноземної мови багато в чому залежить від того, в якійступеня якість знань учнів перебуває в полі зору вчителя і якеувага приділяється профілактиці помилок. Як підтверджує багаторічний досвід,велику користь може принести перевірка знань відразу всіх учнів у форміневеликих за обсягом контрольних завдань, умовно названих тестами. Чи непідміняючи плановий контроль знань, тести є не лише «найбільшекономною формою контролю »(Г. В. Рогова), але й більш об'єктивнимпоказником ступеня засвоєння учнями мовного матеріалу, ніж даніпоточному, індивідуальної перевірки.

Систематичне тестування стимулює активність і увагуучнів на уроці, підвищує їх відповідальність при виконанні навчальнихзавдань.

Результати перевірки тестів аналізуються вчителем і служать для нього, зодного боку, показником рівня знань учнів, а з іншого - самооцінкоюроботи, самого вчителя, що дозволяє йому внести необхідні корективи в
. процес навчання і тим самим попередити повторення помилок школярів. Зметою профілактики учні записують можливі типові помилки вспеціальні зошити, доповнюючи це правилами (російською мовою),роз'яснювальними ту чи іншу граматичну структуру, і декількома, найбільшхарактерними і чіткими прикладами на вживання її в мові.

Більшість тестів має декілька варіантів (вони позначенізірочкою). У цьому випадку вчитель готує (за кількістю учнів у групі)роздавальні картки довготривалого користування із завданнями. При одномуваріанті завдання диктується або записується на класній дошці. Роботу зтестів рекомендується проводити за 10-15 хвилин до, кінця уроку. Так, тестдозволяє перевіряти одночасно всіх учнів класу/групи; виконаннятесту займає небагато часу, що робить можливим його проведенняпрактично на будь-якому занятті; при виконанні тесту всі учні поставленіу рівні умови - вони працюють в один і той же час з однаковим за обсягомі складності матеріалом, що виключає вплив на оцінку їх відповідей такогофактори, як везіння/невезіння; тест дає можливість включати великийобсяг, матеріалу і контролювати не тільки його засвоєння, але й наявністьокремих умінь користування ним. Перелічені та деякі іншіхарактеристики тестів, безумовно, свідчать про доцільність їхвикористання в навчальному процесі.

Все частіше знаходять застосування як вправи, які призначаються дляоволодіння учнями тим чи іншим мовним матеріалом і/або окремимимовними вміннями. Відповідно до цього в літературі на англійській мовівсе частіше з'являється термін teaching test - «навчальний тест». Данимтерміном, мабуть, доцільно скористатися при протиставленнітестів цього призначення контролюючим тестів. Таке протиставлення уНині абсолютно необхідно, оскільки в сучасному навчальномупроцесі тести - навіть при тому обмеження завдань, які ми пропонуємовідносити до тестів, - чітко виконують дві різні функції:контролюючу і навчальну. Залежно від приписуючи йому функції доних пред'являються різні вимоги, і складаються вони по-різному, хочазовні дуже схожі.

Само собою зрозуміло, що зазначене протиставлення, як і у всіхінших випадках, носить умовний характер, оскільки майже будь-який контрольнавчає, а будь-яку вправу/завдання (одна з форм реалізації навчання інавчання) передбачає контроль його виконання. У даному випадку тести, як іінші вправи/завдання, розрізняються по їх домінуючою мети. Доконтрольним відносяться ті, основною метою яких є встановити фактзнання/незнання або володіння/неволодіння учням тим чи іншим матеріалом,умінням, діяльністю і відповідно оцінити його; мета навчальних тестів
- Забезпечити засвоєння, оволодіння учням тим чи іншим матеріалом, вмінням,діяльністю, і контроль їх виконання виступає для вчителя як засібуправління цим процесом. До тестів, які виконують контрольну функцію,відносяться два основних види: тести, що перевіряють наявність у школярівпевного рівня комунікативної компетенції (proficiency tests), ітести, що перевіряють оволодіння учнями конкретним мовним матеріалом іокремими мовними вміннями за певний період навчання (achievementtests). У середній школі перший вид тесту можна співвіднести з підсумковимконтролем, що проводяться в кінці курсу навчання, другий вид - з проміжнимпідсумковим контролем, здійснюваним після закінчення певного циклузанять. Ці види тестів докладно вивчені в теоретичному плані і знаходятьшироке застосування в зарубіжній практиці викладання іноземних мов.

Безумовно, тест поки що не може замінити таку, наприклад, формупідсумкового контролю, як іспити. Проте його можна з успіхом використовуватияк одну з форм (не єдину!) проміжного підсумкового контролю,що проводиться, наприклад, після закінчення циклу занять (achievement tests).
Така форма перевірки, якщо вона носить регулярний характер, привчаєшколярів до відповідальності за весь матеріал циклу, що сприяєуспішності їх навчання), оскільки тестом, розрахованим на 10-15 хвилинвиконання, можна охопити весь вивчений за відповідний час матеріалі перевірити всіх учнів. З цієї точки зору тест є вельмидієвим і економним засобом контролю. Слід також мати на увазі, щоперевірка 30-40 тестів по ключу не займе у вчителя більше 5-7 хвилин. Якуже зазначалося, в даний час абсолютно чітко намітилася тенденціявикористовувати тести в навчальній функції, тобто в процесі оволодінняучнями мовним матеріалом, окремими мовними уміннями, різнимивидами аудіювання та читання. Закріплення за тестами цієї функціїпредставляється виправданим і перспективним з наступних причин.

Перш за все, сам характер тестових завдань та їх організація за своєюсуті відповідають призначенню вправи. Вибір відповіді з рядузапропонованих, об'єднання мовних одиниць з будь-якою ознакою,визначення факту наявності чи відсутності якого-небудь ознаки у мовниходиниць, відновлення цілого з його частин - все це види роботи, в основіяких лежать аналітичні операції, спрямовані на виділеннядиференціальних ознак тренованих одиниці, а останні, як відомо,складають основу запам'ятовування мовного матеріалу.

При складанні навчальних тестів забезпечується протиставленняоднієї мовної одиниці іншим, вже відомим, що належать до тогож рівня і мають подібні з нею риси. Причому слід мати на увазі,що одна й та сама одиниця (наприклад, слово) має риси подібності
(існуючі об'єктивно або тільки з точки зору учня) з різнимирядами одиниць в залежності від її формальних (звучання, написання,граматичні форми) або семантичних (значення, сполучуваність) ознак.
Навчальні тести дають можливість протиставляти мовну одиницю покожному із зазначених ознак, що важко забезпечити будь-якими іншимивидами вправ. Іншими словами, навчальні тести дають можливість
«Обробити» відповідну одиницю за всіма її ознаками без великоївитрати часу. Таким чином, саме та характеристика тесту, якаставить під сумнів «чистоту» контролю, - можливість порівняннядиференціальних ознак схожих варіантів відповіді - складає навчальнуцінність тесту як вправи. Приміщення досліджуваної одиниці в положення тощо обирається, то відкидаємо з того чи іншого ознакою дає можливість нетільки багаторазово її повторити, а й використовувати для її запам'ятовування якдовільне, так і мимовільне увагу. Організація тесту дозволяєпоступово скорочувати час його виконання. Це, по суті справи означає, щоможна працювати над прискоренням операцій аналізу, їх згортанням, тобтодомагатися автоматизації процесів впізнавання. Останнє дуже важливо, томуяк в арсеналіметодики є невелика кількість видів вправ,що дозволяють автоматизувати дані процеси.

При розвитку окремих умінь (з числа встановлених), якіпов'язані зі смислової переробкою інформації, яка сприймається на слух або впроцесі читання, характер і організація тестових завдань передбачаютьтренування кожного вміння в ізольованому від інших умінь вигляді на уривках
/ Абзацах різного побудови (наприклад, що починаються з головної думки,закінчуються головною думкою, що містять дві головні думки і т. п.).

Нарешті, навчальні тести дозволяють певною мірою управлятирозумовою діяльністю учня під час слухання або читання тексту.
Як показує практика, установка, що дається вчителем перед сприйняттяммови на слух або читанням тексту, часто буває недостатньою для того, щобзробити істотний вплив на характер протікання розумовоїдіяльності учня. Установка повинна обов'язково підкріплюватисявідповідною формою контролю розуміння прослуханого/прочитаного,оскільки - і це також показує практика - учень слухає чи читаєтак, як його потім перевіряють. Ось чому використання тесту, в якомувказується, що важливо для розуміння за тієї чи іншої установки, привчаєшколярів варіювати процес переробки сприйманої інформації вЗалежно від поставленої мети, тобто користуватися різними видамиаудіювання та читання. Наведених прикладів, на мою думку, достатньо длятого, щоб показати, що діапазон застосування тестів в навчальній функціїдосить широкий, причому їх навчальна цінність сумнівів не викликає. Само собоюзрозуміло, що в процесі навчання за цими тестами, в яких відповідьфактично підказуються, повинні слідувати аналогічні нетестовиевправи, що передбачають самостійне вирішення завдань учнями.
Іншими словами, навчальні тести являють собою важливий проміжнийетап у роботі з оволодіння мовним матеріалом, розвитку мовних умінь,освоєння різних видів аудіювання та читання. Були розглянуті дваможливі функції тестів у навчальному процесі - контролює і повчальна.
Тести, які реалізують ту чи іншу функцію, зовні схожі, але мають різнізавдання, і тому до їх змісту та проведення пред'являються різнівимоги. Так, наприклад, для контролюючого тесту характерні одноразовеповторення тестованої одиниці, протиставлення її іншим одиницям лишепо одному будь-якою ознакою, приміщення її обов'язково в якостішуканої, одноразове виконання тесту і т. д.; для навчального тесту типовібагаторазове повторення однієї і тієї ж одиниці, протиставлення їїіншим одиницям за різними ознаками, приміщення її в положення то шуканої,то відкидаємо, багаторазове виконання одного і того ж тесту (длядосягнення потрібної швидкості пізнавання) і т. д. Це свідчить про те,що використання тестів у практиці викладання виправдано, однак і втеоретичних дослідженнях і при складанні тестів слід чіткорозмежовувати дві їх функції, з тим, щоб використовувати їх реальніможливості для підвищення ефективності навчального процесу. Такожпредставляється за необхідне спеціальне, цілеспрямоване вивчення питань,пов'язаних з тестуванням. Особливої вивчень потребують навчальні тести --визначення вимог до них, встановлення їх місця в загальній системівправ для розвитку того чи іншого виду мовленнєвої діяльності,визначення навчальної ефективності окремих видів тестів та інші питанняповинні привернути увагу і методистів та вчителів - практиків.

1.3 Проблеми тестового контролю.

Невід'ємною частиною процесу навчання іноземних мов у школіє контроль рівня володіння учнями іншомовними навичками іуміннями. Від правильної організації контролю залежить якість навчання.
Ф.М. Рабинович вважає, що при проведенні контролю необхіднокеруватися наступними правилами:

1. Контроль повинен носити регулярний характер.
2. Контроль повинен охоплювати максимальну кількість

учнів за одиницю часу.
3. Обсяг контрольованого матеріалу повинен бути не

великим, але досить репрезентативним, щоб за ступенем

його засвоєння (незасвоєного), володіння (неволодіння) ім учнями

можна було судити, придбали вони необхідні навички і

вміння.
4. При проведенні контролю слід виходити від конкретних завдань уроку.
Фактично здійснення кожної із завдань

уроку має контролюватися шляхом використання доцільних форм іприйомів контролю.

Питання вдосконалення контролю у навчанні іноземних мов хвилювали авторівчималої кількості монографій і ставали предметом захисту багатьохдисертацій. І все ж проблеми перевірки і обліку знань, умінь і навичок,методики їх організації та проведення не втратили своєї актуальності.
Контроль все ще не став "могутнім важелем підвищення успішності іджерелом допомагає встановити справжній стан знань і навичок зданого предмета.

Поява проекту тимчасового державного освітньогостандарту з іноземної мови, розробленого під керівництвом І.Л. Бім і
А.А. Миролюбова, вирішує ряд проблем, пов'язаних із здійсненням контролю.
Це, перш за все виділення об'єктів контролю та вибір найбільш надійних іефективних форм його реалізації.

М.Є. Брейгіна дає своє визначення контролю і виділяє його функції:діагностичну, управлінську, коригуючих, оціночну,стимулюючу, мотивуючу, плануюче, навчальну. У контролі реалізуєтьсяі функцію забезпечення взаємодії вчитель і учнів у педагогічномупроцесі.

Взаємодія полягає в тому, що вчитель виступає як суб'єкт,який здійснює контроль, і учень як об'єкт контролюючого впливуі як суб'єкт, що переживає цей вплив, який здійснює саморегуляцію ісамокорекція своєї діяльності, тим самим надає опосередковановплив на вчителя, на утримання його навчальної діяльності.

Контролююча діяльність вчителя виступає як відкрита система,гнучка, здатна мінятися в залежності від відомостей, що надходять відучнів по каналах зворотного зв'язку. По суті вчитель у процесі контролютеж набуває статусу суб'єкта, саморегулюючого своє «поведінку», іоб'єкта, що залежить від учня і відчуває його «тиск». У ходіконтролю реалізуються в єдності обидва статусу - учня і вчителя.

Однак надмірне захоплення тестуванням без належного критичногоосмислення різних його аспектів може призвести до недостатньо об'єктивноїоцінці його навчальної цінності і тим самим замість користі принести шкоду справіпрактичного викладання іноземної мови.

Слід зазначити, однак, що, не дивлячись на велику літературу зданих видів тестів, їх широку апробацію на практиці і численніекспериментальні дослідження, ряд кардинальних питань залишається, посвідченням самих тестології, не до кінця з'ясованим. Зокрема,піддається сумніву реалізація в розглянутих тестах одного з самихосновних вимог - вимоги їх адекватності (validity).

Навіть адекватність «мовних» тестів (лексичних, граматичних,фонетичних), розробка яких було розпочато значно раніше «мовних»
(перевіряючих те чи інше вміння), аж ніяк не безумовна. Справа в тому, що підвсіх об'єктивних тестах випробуваному дається весь мовний матеріал, у томучислі і той, який являє собою правильну відповідь і якийвипробуваний повинен лише дізнатися (побачити або почути). Іншими словами, воснові виконання тестового завдання лежить пізнавання, а переконливих даних,визначають умови, за яких впізнавання свідчить про те, щовипробуваний може відтворити цю же одиницю самостійно, поки немає.
Більше того, немає надійних даних, які підтверджують, що впізнавання мовноїодиниці серед об'єктивно або суб'єктивно схожих на неї єпоказником того, що випробуваний зможе дізнатися про її в природному потоцізвуковій мові або при читанні. Адже приміщення контрольованої одиниці середсхожих на неї одиниць мимоволі змушує випробуваного зосереджувати своюувагу на їх диференціальних ознак, що служить для нього своєрідноюпідказкою. Тому в цілому ряді експериментів була отримана низькакореляція як між нетестовимі і тестовими завданнями, так і між
«Мовними» і «мовними» тестами.

Таким чином, успішне виконання мовного тесту не єоднозначним, показником вміння учня оперувати відповіднимматеріалом у мовній діяльності, продуктивною або навіть рецептивної.
Єдине, про що можна говорити з впевненістю, це те, щонегативний результат виконання тесту свідчить про неволодіннявідповідним матеріалом.

Ще складніше йде справа з «мовними» тестами, розробка якихпочалася зовсім недавно. Складність питання ускладнюється тим, що до цих пірзалишається в принципі неясним, яким чином за допомогою тесту перевірятиволодіння тим чи іншим видом мовленнєвої діяльності. Тут можна виявитидва підходи, згідно з яким володіння тим чи іншим видом мовноїдіяльності встановлюється а) безпосередньо, шляхом оцінки мовногоповедінки; випробуваного в процесі виконання самої мовленнєвої діяльності, іб) опосередковано, через перевірку володіння учням певним мовнимматеріалом (для чого використовуються «мовні» тести) і яким-небудь іншим абоіншими видами мовленнєвої діяльності. Прикладом другого підходу можуть служититести, що розробляються Інститутом англійської мови при Мічиганськомууніверситеті (США), за зразком яких створюються тести в багатьох країнах.
Так, для оцінки вміння говорити англійською (іноземною) мовоюпропонується комплект тестів, складові частини якого були розроблені Р.
Ладо в 50-х роках; в комплект входять три «мовних» тесту (перевіркасприйняття на слух мовних одиниць різного порядку, лексичний таграматичний тести) і один «мовний» (твір). Вразливим в тестах,що оцінюють об'єкт контролю опосередковано, є відсутністьдоказів кореляції між контрольованим об'єктом і об'єктами,пропонованими в тестах. У цьому відношенні перший підхід представляється якніби більш надійним. Слід зауважити, що його прихильники не становлятьєдиного табору. Деякі тестології пропонують ставити випробуваного вумови реальної мовної діяльності, при якій він слухає чи читаєконкретні тексти, які звучать або письмові. Проте така процедура робитьтест дуже громіздким (наприклад, для перевірки розуміння мови на слухпропонується прослухати 10-12 текстів), що фактично позбавляє тестовуформу контролю її переваг в порівнянні з іншими, нетестовимі. Крімтого, вкрай складним, практично майже неможливим стає підбіррівних за труднощі текстів для декількох варіантів одного й того жтесту. Прагнучи компенсувати ці та інші недоліки, деякідослідники розглянутого підходу пропонують судити про сформованістьтого чи іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі а) результатівуспішності самої діяльності (для чого учні слухають або читають 3-4тексту) і б) перевірки наявності у випробовуваних окремих умінь, необхіднихдля здійснення мовної діяльності (з цією метою для кожного її виду --поки що переважно для аудіювання та читання - складається перелікумінь, наявність яких вважається необхідним для її здійснення). Припроведенні даного виду тесту в число питань до кожного тексту включаютьсятакі, які перевіряють його розуміння, типу: Головна думка текступолягає в тому, що: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в,г пропонуються різні твердження, які пов'язані з текстом, але, крімодного з них, не є відображенням його головної думки), а також такі,відповідь на які дає можливість судити про наявність у випробуваногопевного уміння, - наприклад, для визначення, чи вміє ученьспіввідносити значення слова з контекстом (це вміння важливо для рецептивнихвидів мовленнєвої діяльності), може бути запропонований питання типу Слово «...» вданому тексті означає: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Зазначений вид тесту разом з «чисто мовними» тестами в данийчас є найбільш популярним. Таку форму контролюючого тесту,безумовно, значно легше реалізувати на практиці, чим, очевидно, іпояснюється його поширеність. Однак його адекватність, навіть тільки ввідношенні рецептивних видів мовної діяльності, не можна вважатидоведеною, що визнають і самі його прихильники. По-перше, висловлюютьсясумніви щодо достовірності одержуваних результатів про ступіньрозуміння тексту або володіння тим чи іншим умінням: неясно, наприклад, коливідбувається розуміння тексту - у процесі слухання/читання або ж у тоймомент, коли учень працює з завданням тесту і порівнює пропонованійому вирішення питання, тобто вибирає один з готових рішень. По-друге,поки що відсутній вичерпний перелік умінь, необхідних дляздійснення того чи іншого виду мовленнєвої діяльності. По-третє,невирішеним залишається питання, чи слід перевіряти всі уміння (хоча б зчисла встановлених) або ж можна обмежитися декількома, коли ж можнаобмежитися декількома уміннями, то якими. Остання проблема тіснопов'язана з питанням про можливість компенсації, одного вміння іншим, наякий також поки що немає відповіді. Нарешті, сумніву піддається й самапосилка - судити про сформованості того чи іншого виду мовленнєвоїдіяльності на підставі окремих умінь. Ці сумніви висловлювали Н.
Брукс та інші дослідники ще в 60-х роках.

Таким чином, навіть побіжний аналіз існуючих теоретичних робіт іконкретних тестів показує, що в даний час тест ще не можна вважатиадекватним способом контролю і тому в практиці роботи їм слідкористуватися з обережністю.
II. Імовірнісний підхід до проблеми контролю в навчанні іноземним мовам.

1. Методика складання тестів.

Як відомо, людське сприйняття і мислення мають імовірніснуструктуру, а тому за допомогою теорії імовірності вдається більш повнопередбачити, як буде проходити процес засвоєння навчального матеріалу,заздалегідь визначати необхідні керуючі впливу на хід цьогопроцесу.

За останній час контроль засвоєння навчального матеріалу за допомогоютестів все більше привертає до себе увагу педагогів, у тому числівикладачів іноземних мов (однак при цьому немає одноманітності врозумінні як істоти, так і цілей тестів. Тому необхідно спочаткудомовитися про те, що розуміється під тестом.

Тест розглядається як форма контрольно-тренувальногозавдання, призначеного для визначення (діагностики) рівнянавченості і характеризується наступними рисами:а) простотою процедури виконання,б) стандартною структурою,в) дрібної дозуванням навчального матеріалу,г) легкістю здійснення зворотного зв'язку,д) можливістю безпосередньої фіксації результатів,е) кваліметріческімі якостями, тобто зручністю кількісноговираження якості виконання завдання.

Перераховані характерні риси тестів роблять їх особливопридатними для проведення як поточного, так і підсумкового контролю, взначною мірою усуваючи суб'єктивізм в оцінках і різко знижуючи час,витрачається вчителем на перевірку виконання завдань. Для визначеннярівня навченості існують різні види тестів, залежно відхарактеру навчального матеріалу (аспекту мови).

Дослідники тестової методики стосовно до читання іншомовнихтекстів довели, що тести є не тільки ефективним інструментомконтролю, а й адаптації.

Специфіка тестів для контролю читання полягає в наступному:

• перш за все, тести допомагають зосередитися на отриманніінформації з потрібною повнотою та глибиною;

• стимулюючи інтелектуальну активність учнів, тест вимагаємінімального застосування продуктивних форм;

• тест - хороший інструмент адаптації, так як самий матеріал тестуслужить підкріпленням;

• полегшуючи і прискорюючи розуміння, тест дає можливість пред'явитивеликі вимоги до обсягу читання.

Для контролю розуміння в процесі читання доцільно використовуватияк найбільш адекватні виборчі тести множинного вибору внаступних різновидах: а) вибір правильної відповіді на запитання; б)завершення розпочатого висловлювання на основі запропонованих тез; в)розташування по порядку, угруповання фактів; г) перехреснийвибір,встановлення відповідностей; д) Викреслювання спеціально вставлених зайвихслів; е) заповнення прогалин спеціально пропущеними словами. Важливо, щофункціональний стиль і пов'язаний з ним вид читання позначаються на кількостітестових завдань; для вивчає читання їх потрібно більше, ніж дляпереглядовому і ознайомлювального. Є і якісне розходження в тестах.
Воно криється в суті пропонованих альтернатив, характер яких повиненвидозмінюватися залежно від функціонального стилю і пов'язаного з нимвидами читання.

Тести для контролю розуміння фрагментів художніх творів,є предметом для вивчає читання, повинні містити альтернативи,що стосуються фактичного змісту, стилю творів, ідейного задуму.
Під час тестування науково-популярних текстів, пов'язаних з ознайомчимвидом читання, слід користуватися альтернативними, спрямованими навиявлення фактичного змісту і основної ідеї.

У процесі контролю розуміння читання використовуються різні видитестів:

1) тести на вибір правильної відповіді з двох запропонованих варіантів;

2) тести на вибір правильної відповіді з декількох запропонованихваріантів;

3) тести на групування фактів.

Найпопулярніша різновид - це тести на вибір правильноговідповіді з декількох варіантів. Сполучення правильної форми і неправильнихальтернативних покликане «провокувати» роздуми читає, стимулюючидля цього необхідні розумові операції.

Ефективними є тести на визначення дійових осіб, що зустрічаються втексті, на їх дій і вчинків, а контроль розуміння тексту,містить пряму мову, краще всього проводити шляхом визначеннядійових осіб за їх висловлювань. Ці тести допомагають учням глибшезрозуміти текст, його деталі.

Головною вимогою методики складання тесту є придатність
(дотримання принципів адекватності тесту характеру тестованої мовноїдіяльності). Під час складання тесту потрібно обов'язково враховувати загальнийхарактер тексту (найчастіше використовуються розповідні тексти, багатіфактичним матеріалом, деталями, істотними для розуміння тексту),прагнути до того, щоб завдання тесту викладалися ясно, просто,забезпечували тільки однозначні відповіді на них. Крім того, завдання повиннібути посильними для учнів. І.А. Рапопорт справедливо підкреслює що:

1. Обсяг тестової основи повинен бути таким, щоб учні змогливтримати в пам'яті прочитане;

2. Текст повинен бути закінченим за змістом уривком;

3. Питання повинні містити вивчений лексико-граматичнийматеріал;

4. кожне тестове завдання повинно бути автономно.

Тест стимулює інтелектуальну активність учнів: щоб вибратиправильну альтернативу, вони повинні: 1) прочитати текст з загальним охопленнямзмісту; 2) осмислити альтернативи; 3) співвіднести кожну з них ззмістом тексту; 4) прийняти потрібну альтернативу.

Державний освітній стандарт з іноземної мовивказує мінімальний урове