ПЕРЕЛІК ДИСЦИПЛІН:
  • Адміністративне право
  • Арбітражний процес
  • Архітектура
  • Астрологія
  • Астрономія
  • Банківська справа
  • Безпека життєдіяльності
  • Біографії
  • Біологія
  • Біологія і хімія
  • Ботаніка та сільське гос-во
  • Бухгалтерський облік і аудит
  • Валютні відносини
  • Ветеринарія
  • Військова кафедра
  • Географія
  • Геодезія
  • Геологія
  • Етика
  • Держава і право
  • Цивільне право і процес
  • Діловодство
  • Гроші та кредит
  • Природничі науки
  • Журналістика
  • Екологія
  • Видавнича справа та поліграфія
  • Інвестиції
  • Іноземна мова
  • Інформатика
  • Інформатика, програмування
  • Юрист по наследству
  • Історичні особистості
  • Історія
  • Історія техніки
  • Кибернетика
  • Комунікації і зв'язок
  • Комп'ютерні науки
  • Косметологія
  • Короткий зміст творів
  • Криміналістика
  • Кримінологія
  • Криптология
  • Кулінарія
  • Культура і мистецтво
  • Культурологія
  • Російська література
  • Література і російська мова
  • Логіка
  • Логістика
  • Маркетинг
  • Математика
  • Медицина, здоров'я
  • Медичні науки
  • Міжнародне публічне право
  • Міжнародне приватне право
  • Міжнародні відносини
  • Менеджмент
  • Металургія
  • Москвоведение
  • Мовознавство
  • Музика
  • Муніципальне право
  • Податки, оподаткування
  •  
    Бесплатные рефераты
     

     

     

     

     

     

         
     
    Історико-педагогічний аналіз становлення виховних систем інноваційних шкіл у Росії XIX - початку XX століття
         

     

    Історія

    Історико-педагогічний аналіз становлення виховних систем інноваційних шкіл у Росії XIX - початку XX століття

    С.В. Куликова

    Криза виховання в сучасному суспільстві, на думку Е.В. Бондаревский, полягає в тому, що воно загубило свої гуманітарні функції, перестало відповідати на сутнісні питання життя (про її сенс і мету), бути живильним середовищем духовного і морального розвитку особистості. Існуюче протиріччя між зростаючою необхідністю посилення виховної ролі школи і недостатньою розробленість її теорії і методики в педагогічній науці визначає потреба в спеціальному дослідженні становлення виховної системи інноваційної школи в педагогічній теорії і практиці. У зв'язку з цим необхідний аналіз інноваційного пошуку сутнісних характеристик виховної системи школи в педагогічній науці і практиці Росії.

    В педагогічній науці неодноразово зазначалося, що наукове обгрунтування інноваційних процесів в області виховання неможливе без осмислення досвіду історичного розвитку. На наш погляд, вивчення становлення (а ми його розуміємо як «перехід від однієї визначеності буття до іншого. Все існуюче є таким стає, а його буття є становлення »[13. С. 436]) виховної системи інноваційної школи, виникнення нового у вихованні поза історичного контексту буде неповним, якщо не проаналізувати ситуацію в російському освіту й виховання в кінці XIX-початку ХХ ст і не виявити тенденцій в її становленні, на основі яких можна будувати прогнози розвитку педагогічної теорії і практики в галузі виховання.

    Історико-педагогічні дослідження останніх років показують, що виховання у вітчизняній педагогіці завжди займало пріоритетне положення, а в період XIX-початку XX століття актуалізувалися його гуманістичні складові.

    Саме в цей період формується поняття «гуманістична педагогіка». Основоположником тут по праву вважається К.Д. Ушинський, який проголосив принцип народності виховання і вклав у нього гуманістичні підстави, такі як любов до Батьківщини, віру в добрі сили і високий моральний потенціал російського народу.

    Продовжувачем ідей К.Д.Ушін-ського можна вважати С.А. Рачинського, який спробував реалізувати принцип народності в діяльності сільської школи.

    Головна відмінна особливість освітньої системи сільської школи, на переконання С.А. Рачинського, полягає в тому, що вона, перш за все, установа виховне.

    Цілісна системоутворююча концепція виховання особистості, заснована на принципах народності, пріродосооб-різниці, гуманізму та релігійної моральності, складає ядро педагогічних поглядів Л. М. Толстого. Ідея народності поєднується в ній з ідеєю свободи. Вільне виховання, вважав він, є необхідною умовою істинного духовно-морального і творчого розвитку дитини. Основу російської педагогіки Л. Н. Толстой бачив в культурно-історичних традиціях народу, мові, релігії, віри, моральному самовдосконаленні особистості.

    Повага людської гідності учня та визнання його прав пов'язано педагогом з повагою дитячої природи. Тут Л.Н. Толстой дотримується одного з найважливіших принципів вільного виховання - принципу при-родосообразності. Він виступає проти насильства, так як воно використовується «внаслідок поспішності і брак поваги до людської природи ... Школярі - люди, хоча і маленькі люди, що мають ті ж потреби, що й ми, і тими ж шляхами мислячі » [11. С. 138]. Однак Л.Н. Толстой вважав, що для цього необхідно створити нову освітню систему, яка б існувала «не для народу, а з народу ». Як її ціннісних засад він висуває ідею свободи, «право вільного розвитку кожної особистості »[11. С. 30]. Л.Н. Толстой виходив з того, що головне зло в постановці освіти у всіх народів - його примусовість, відсутність свободи. Протягом ряду століть кожна школа засновувалася за зразком іншою і в кожній з цих шкіл неодмінною умовою вважалася дисципліна, яка забороняє дітям говорити, питати, вибирати той чи інший навчальний предмет. Проте примусове пристрій школи виключає можливість будь-якого її прогресу. Примусовість освітніх систем Л.Н. Толстой відносив до найбільших недоліків як колишньою, так і сучасної йому педагогіки. Школа та освіта повинні бути абсолютно вільними, а весь їх лад має визначатися бажанням учнів, тому що «тільки свобода вибору з боку учнів того, чому і як навчати, може бути основою всякого навчання ». Відповідно до цього підходу виховні завдання повинні бути усунені з школи та освіти, тому що виховання, як умисне формування людей по відомим зразкам, які незаконно і неможливо, підкреслює Л.Н. Толстой. Чи не існує прав однієї людини робити з інших таких, яких йому хочеться. Виховання є насильство, основою якого є свавілля. Освіта ж вільно і розумно [11. С. 30].

    Порівнюючи теорію вільного виховання Л.Н. Толстого і Ж.-Ж. Руссо, відомий вчений, педагог, філософ С.І. Гессен зазначав: «Відомо, що Толстой, почавши з теорії освіти, скінчив теорією життя ... Свобода не в "природі", а в "життя". Цим відрізняється вільну освіту Толстого від ідеалу вільного виховання Руссо "[3. С. 55].

    Продовжувачем гуманістичної традиції в педагогіці на основі ідеї «вільного виховання» був К.Н. Вент-мета, що в центр виховання ставив дитини. За допомогою любові, на його думку, педагог повинен сприяти розвитку індивідуальної людської особистості. «Серце вихователя має бути виконане щирою і глибокої любові до того конкретній дитині, з яким йому доводиться мати справу, як би зіпсований ця дитина не був і скільки б прикростей він йому не приніс » [1.С. 8].

    К.Н. Вентцель, як і інші представники гуманістичної педагогіки кінця XIX-початку XX століття, спробував реалізувати свої ідеї на практиці, відкривши в 1906 році «Будинок вільної дитини», протиставивши його старій школі. «Будинок вільної дитини »- це ідеальна школа майбутнього, це не звичайне навчальний заклад, а загальноосвітні-виховний заклад, де на перший план висунуто не вчення, а виховання людини, «що має на увазі цілісну особистість людини, причому інтелектуальне освіта входить сюди як частина, як другорядний і підлеглий елемент »[1. С. 12].

    Подальше розвиток гуманістичних поглядів на дитину найбільш цілісно проявляється в антропологічному підході до питання виховання та освіти. Видатні вчені цього періоду П.Ф. Каптерев і П.Ф. Лесгафт, будучи продовжувачами ідей К.Д. Ушинського, вважали, що всі науки про людину повинні служити цілісного філософсько-педагогічного знання про душу, про тіло, про призначення людини і є теоретичною базою виховної практики.

    П.Ф. Каптерев розвиває ідею особистісного підходу, що розробляється в російській педагогіці ще з часу Н.І. Пирогова, К.Д. Ушинського і Л.Н. Толстого. Він також спирається на повагу особистості та її людської гідності, відзначаючи, що у дітей, так само як і у дорослих, є не тільки обов'язки, а й права. Центром гуманістичної педагогіки П.Ф. Каптерева була ідея про створення школи, сприяє саморозвитку людини. Він зазначав, що «основа школи і джерело її успіхів та удосконалення є саморозвиток людини, застосування до шкільного навчання тих почав і методів, якими здійснюються самовиховання і самоосвіта »[4. С. 357]. «Повага учнівської особистості, визнання її свободи і самостійності повинні проникати на весь шкільний лад, причому, звичайно, також послідовно проводиться в початок відповідальність учня за всі його дії »[4. С. 249].

    Ці ідеї в тій чи іншій мірі розвивалися в російській педагогічній науці і практиці і у результаті привели до ідеї гуманістичної школи. Сам термін «гуманістична школа »вводить в педагогічну науку П.Ф. Лесгафт: «Завдання всякої гуманістичної школи, а тільки такою повинна бути школа, полягає в порушенні у молодої людини абстрактного мислення і з'ясуванні правди і значення людської особистості ... гуманістична школа є школа, яка сприяє розвитку людини. Це не установа, що служить для накопичення людських знань, а установа, де буде думка, де знання є матеріалом, за допомогою якого виробляються поняття і думки »[6. С. 251].

    Аналіз педагогічних концепцій, що сформувалися в Росії наприкінці XIX-початку ХХ ст., дозволяє констатувати, що процес становлення і розвитку гуманістичної парадигми протікав за наступними напрямками: демократичному (створення умов для вільної діяльності дитини, принцип культуросообразності, облік національних особливостей), загальнолюдського (любов і повагу до дитини, віра в дитину і добрі сили його душі, визнання цінності особистості дитини), приро-досообразному (облік вікових, індивідуальних і вікових особливостей, створення умов для саморозвитку, самовиховання і самоосвіти) [5].

    Всі вищевикладене дозволяє зробити висновок про те, що в педагогічної думки Росії кінця XIX-початку XX ст. пошук нової школи здійснювався на основі ідей російської гуманістичної педагогіки і школа розумілася, перш за все, як гуманістична виховна система. Особливість російської культурно-педагогічної традиції цього періоду полягає в безумовному пріоритет виховання в освітньому процесі.

    П.Ф. Каптерев, аналізуючи даний період розвитку шкільної освіти, підкреслював, що Росія, розвиваючись паралельно із західною цивілізацією, не була ізольована від впливу західних ідей. Інноваційні пошуки зарубіжної педагогічної думки в області виховання зробили вплив на Росію, де також з'явилося кілька «Нових шкіл», що слідували зарубіжним зразкам. Це школа Е.С. Левицької в Царському Селі (1900 р.), гімназії Є.Д. Петрової в Новочеркаську (1906 р.) і О.Н. Яковлєвої в Голіцина під Москвою (1910 р.). Їх поява була викликана хвилею ліберальних і революційних поглядів, яка прокотилася по всій країні. Саме завдяки підтримці суспільно-демократичного і педагогічного рухів теоретичні дослідження в галузі проблем гуманістичної педагогіки знайшли своє відображення в педагогічній практиці Росії кінця XIX-початку ХХ ст.

    В цих школах значна роль відводилася вихователя, тому що з приходом кожного нового дитини він стоїть перед труднощами - знайти нове рішення, виходячи з принципу індивідуалізації. Наприклад, Е.С. Левицька вважала, що завдання вихователя не тільки вивчати дитини, але й застосовувати до нього в кожному окремому випадку потрібну систему впливу [2]. Ще одним важливим моментом, що характеризує установи нового типу в Росії кінця XIX-початку ХХ ст., є створення на їх основі системи дитячих клубів, орієнтованих на врахування індивідуальних та вікових особливостей дітей. Клуби дозволяли розвивати особисті таланти кожного учня, допомагали йому виділитися, самопроявіться серед своїх однолітків, причому правила поведінки в таких клубах вироблялися самими учнями та впливали на поліпшення поведінки у всій шкільного життя, так як було створено учнівське самоврядування.

    Аналізуючи виховну діяльність нових навчальних закладів в Росії кінця XIX-початку XX століття, буде доцільним співвіднести їх з казенними класичними гімназіями того періоду. Звернемося до спогадів людини, який навчався в подібній гімназії в 1879-1887 роках. У «Спогадах про гімназію» видатного санітарного лікаря і статистика С.М. Богословського йдеться про наглядача, які в першу чергу займалися прослуховування розмов і доносами начальству, про непримиренну ворожнечу між вчителями та гімназистами. За різні проступки і пустощі передбачалися покарання: стояння «стовпом», стати до «Стіни», покарання у «ганебного стовпа», залишення на годину після уроків і ін [2]. Такий стан справ було характерно практично для всіх державних навчальних закладів, яке прогресивні педагоги прагнули змінити, зламати існуючий у них казенний дух.

    Таким чином, в результаті проведеного вище аналізу ми можемо виділити дві тенденції у процесі становлення виховної системи в нових школах Росії кінця XIX-початку ХХ ст. Перша тенденція полягає в тому, що створюються школи нового типу, засновані на вітчизняної гуманістичної традиції, де пріоритет віддавався виховання та школа розумілася, перш за все як виховна система (В. П. Вахтеров, К. М. Вентцель, П. Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.І. Пирогов, Д.І. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинський). Друга тенденція виявилася в тому, що створюються навчальні заклади, що засновані на досвіді зарубіжних «нових шкіл», в яких при організації життєдіяльності учнів домінувала виховна спрямованість. Ми вважаємо, що при рівноправному наявності цих тенденцій в російській педагогіці наприкінці XIX-початку ХХ ст. перша тенденція все ж домінувала. По-перше, в Росії не було повного перенесення моделей західних шкіл. Украинские педагоги дотримувалися ідеї К.Д. Ушинського про те, що «... виховання, створене самим народом і засноване на народних початках, має ту виховну силу, якої немає в найкращих системах, заснованих на абстрактних ідеях і запозичених у іншого народу » [12. С. 103]. По-друге, ці школи були дуже нечисленні і не могли грати помітної ролі у розвитку нової російської школи, не зробили вони і того впливу на державну гімназію, що змогли зробити школи, побудовані на росіян традиціях. Як не популярні були різні західні педагогічні теорії в Росії того часу, все-таки ідеї про зростання національної самосвідомості і принцип народності займали більшу увагу громадсько-педагогічної думки.

    Для нових шкіл Росії, побудованих як виховна система гуманістичного типу, характерний ряд характерних рис. По-перше, в основу цих шкіл було належить пріоритетна увага до особистості учня, його життя, гігієнічним умовами його життєдіяльності. У школах подавалися гарячі сніданки, проводилися ігри на свіжому повітрі, постійно провітрювалися приміщення, підтримувалася чистота. Велику увагу було звернуто на викладання гімнастики, фізкультуру і спорт, популярними були екскурсії. Величезну роль у процесі навчання грали екскурсії, знайомства з краєзнавчими музеями, заповідниками, геологічними і археологічними розкопками. Екскурсії зближували учнів не тільки між собою, а й з вчителями. Відносини ставали більш простими і теплими в обстановці взаємної обслуговування і перебування разом.

    Педагогічні колективи цих шкіл здебільшого складалися з кращих представників російської інтелігенції. Більшість педагогів викладали у вищих навчальних закладах, були учасниками суспільно-педагогічного руху, входили в комісії та комітети зі сприяння реформам освіти. Необхідно відзначити прихильність до їхніх ідей «вільного виховання», саморозвитку і самовиховання, інтерес до педагогічної спадщини Ж.-Ж. Руссо, І. Песталоцці, Н.І. Пирогова, К.Д. Ушинського, а також до нових віянь в західній педагогічній теорії та практиці.

    Інша особливість «нової школи» - її «громадськість». У це поняття вкладається тісний зв'язок школи з життям, необхідність відгуку на ті вимоги, які ставить перед нею суспільство, широка гласність у роботі школи, залучення до участі в ній громадськості в особі батьків, розвиток в дітях громадських почуттів і навичок.

    Можна констатувати, що характерною особливістю цих шкіл була гуманістична виховна спрямованість. Організація виховної роботи допомагала педагогам зробити школу будинком радості для дітей, місцем, де вони могли б знаходити відгук на всі свої запити. Вивченням різних предметів робота таких шкіл не закінчувалася. Учні мали можливість подивитися на своїх викладачів з іншого боку, оцінити їх здібності і людські якості, наслідувати їх позитивного прикладу. Тому основою всього і запорукою успішної педагогічної діяльності вони вважали створення життєрадісною, діяльною і дружньої атмосфери, встановлення на грунті спільних інтересів та спільної діяльності близькості, довіри у відносинах між педаг?? гами та вихованцями.

    Особливістю нової школи була велика індивідуальна робота з учнем. Наставник або куратор був протягом ряду років прикріплений до одного класу, де неодмінно вів і викладання. Участь у всій навчальної та позанавчальної діяльності дозволяло йому дізнатися кожного учня, його здібності, інтереси, особливості характеру і, в Залежно від них, вибирати відповідні способи виховного впливу.

    В роботі навчальних закладів нового типу були й мінуси. Вони були недоступні для простого народу, хоча саме ці школи зробили крок вперед до загальності і народності освіти. М.Н. Михайлова відзначає ще один недолік -- прагнення захистити школи та учнів від суспільно-політичного життя. Засновані на гуманістичних принципах, ці школи не могли закликати до страйків і тим більше насильства. Адже ідеологами даного напрямку, як уже зазначалося, були Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоєвський, К.Д. Ушинський, Н.І. Пирогов, негативно ставилися до всякого насильства як в педагогіці, так і в житті взагалі.

    В ході аналізу роботи навчальних закладів нового типу в Росії кінця XIX-початку XX в. ми можемо виділити основні сутнісні характеристики нових шкіл як гуманістично орієнтованих виховних систем: а) громадськість і відкритість у роботі навчального закладу, сімейність і створення власних традицій; б) врахування інтересів та індивідуальних особливостей характеру і психіки, що спирається на знання дитини; в) виняткову увагу до особистості учня, засноване на повазі та довірі; г) прихильність ідеям «вільного виховання »; д) створення дружньої атмосфери та взаєморозуміння; е) злагодженість роботи педагогічного колективу, авторитет особистості педагога; ж) обстановка, режим і духовна атмосфера навчального закладу, що надають учням право на творчу і вільну діяльність.

    Передовий педагогічний досвід виховання в «нових школах» використовували в 20-і роки радянські педагоги С.Т. Шацький, П.П. Блонський, В.Н. Сорока-Росинський, А.С. Макаренко, які, взявши гуманістичні ідеї про виховання в «нових школах», висунули зовсім іншу мету - «виховання нової людини - будівника соціального суспільства ».

    Досліджуючи досвід С.Т. Шацького, можна говорити про три створені в різні періоди життя виховних системах. Стрижнем виховної системи С.Т. Шацького було взаємодія школи і середовища. С.Т. Шацький почав свою педагогічну діяльність зі створення дитячої колонії «Сетлемент» в Мар'їній гаю (1905-1910). В основі її виховної системи лежала ідея «дитячого царства», де кожен вихованець отримував можливості для всебічного розвитку сил. Трудова, розумова, естетична, соціальна діяльності виступали засобами організації життя дітей. Вони всі були пов'язані між собою, але системоутворюючим елементом була праця. Діти об'єднувалися в різні клуби: столярний, шевський, астрономічний, біологічний та інші. Кожен клуб мав свою назву і розроблені дітьми правила регулювання взаємовідносин. Усім цим правилам суворо дотримувалися і дорослі, керівники клубу. Рішення, прийняті на зборах клубів та загальних зборах, вважалися обов'язковими. Природна і соціальне середовище розглядалися як фактор розвитку дитини. Середа сільській місцевості оцінювалася як більш сприятливого стимулу для саморозвитку, саморозкриття особистості. Вплив дитини на середу в цей період не досліджувався. Таким чином, усі структурні елементи виховної системи «Сетлемента» підпорядковувалися рішенням поставленої мети: створити максимально сприятливі умови для самовираження особистості та її реалізації.

    Однак у міру накопичення досвіду С.Т. Шацький все більше усвідомлює роль соціальних і природних факторів у виховному процесі, що призводить до зміни мети. Принципово по-новому формується мета створеної вже після революції Першої дослідної станції з народної освіти на основі школи - колонії «Бадьора життя »в Калузької губернії (1919-1931). Відповідно до його концепції, необхідно не тільки враховувати і використовувати у вихованні навколишнє середовище, а й неодмінно включати дітей у її перетворення на основі знань, отриманих в школі.

    Мета, поставлена С.Т. Шацьких, зажадала створення принципово нових організаційних структур. Склад Першої дослідної станції включав всі типи виховних установ: дитячі ясла і сади, початкову школу, інтернат, клуб, читальню. Створюється підсистема дослідних установ: група з вивчення економіки та побуту, педологічний група, підсистема, що забезпечує підготовку і підвищення кваліфікації педагогів. З'являється педтехнікум, літні курси для вчителів, курси - з'їзди для вчителів, яких збирали співробітники Першої дослідної станції з метою координації роботи, обміну досвідом. Важливу роль відігравала підсистема пропаганди накопиченого досвіду, що включала видавничий відділ, виставку - музей, забезпечення екскурсантів методичною літературою та ознайомлення з існуючими на станції формами роботи. Відповідно до цілей всіма справами дослідної станції керував організаційний комітет, що обирається загальними зборами співробітників.

    На останньому етапі діяльності (1929-1931) С.Т. Шацьким велика увага стала приділятися участі школи в перетворенні суспільних відносин. Виникає третє модель виховної системи під впливом вимоги форсувати темпи соціального будівництва.

    Мета виховання С.Т. Шацький визначає наступним чином: сформувати нового людини, що бере активну участь у колгоспному будівництві. На перший план висувається суспільно-корисна діяльність, спрямована на створення колгоспів, участь дітей у посівної кампанії, агітацію батьків вступати до колгоспу, участь дітей в ремонті усуспільненої техніки.

    Саме в цей період виникає превалювання громадської роботи над навчальною. Включений в різні кампанії вчитель виявляється не в змозі на достатньо високому рівні організувати навчальну діяльність. Виникає й починає проводитися в життя ідею перетворення станції в «культ-комбінат», що включав всі культурні установи району: засоби масової комунікації, лікарні, спортпункти. Селяни активно чинили опір діяльності школи та школярів. Спроба С.Т. Шацького створити дитячі колгоспи і через них організувати самоврядування школярів викликала різко негативне ставлення зверху, з боку партійних органів, і знизу, з боку батьків. Все це закінчилось крахом виховної системи, і в 1932 році дослідна станція була розформована. Л.І. Новікова, підкреслюючи значущість створеної С.Т. Шацьким виховної системи, відзначає, що визначальна роль у ній належала цілям по відношенню до засобів. Цілі, поставлені керівниками Першої дослідної станції на останньому етапі її існування, деформували кошти і призвели до краху виховної системи [10].

    Аналіз досвіду С.Т. Шацького з побудови школи як виховної системи дозволяє виділити характерні особливості її змісту: організація навчання з орієнтацією на інтереси дитини, послідовна індивідуалізація процесу навчання і виховання, угруповання матеріалу навколо спеціально відібраних тим (ідея комплексів), пошуки нових засобів навчання, залучення самих учнів до організації свого життя. Виховній системі були властиві висока духовність, глибоке розуміння значущості людської особистості, тісний зв'язок з запитами, інтересами, потребами не тільки дітей, але і навколишнього суспільного середовища, створення колективів учнів і вчителів на основі гуманістичних відносин, творчої співпраці.

    На тлі таких кардинальних перетворень педагогічної практики відбувалося формування нової - радянської - педагогічної науки. Найбільші педагоги того часу - Н.К. Крупська, А.В. Луначарський, П.П. Блонський, С.Т. Шацький, А.С. Макаренко - вважали, що в умовах революційних змін, відбуваються в суспільстві, буржуазне виховання, детермінована приватновласницькими відносинами, ні за яких умов не може служити на благо соціального суспільства в цілому. Звідси випливав висновок, що радянська педагогіка і, зокрема, теорія виховання не повинні йти шляхом педагогіки буржуазної. Велику увагу було приділено значенню самого поняття «виховання», його виділили в широкому сенсі як сукупність усіх соціальних впливів на людини ( «виховання середовищем») і виховання у вузькому сенсі як цілеспрямований процес впливу на людину з боку спеціальних державних інститутів. Показовим у цьому відношенні є пошук на початку 20-х років В.Н. Сорока-Росинская інноваційного навчального закладу шляхом створення Школи соціально-індивідуального виховання ім. Ф.М. Достоєвського (1920-1925 рр..). Метою даної установи було виховання і перевиховання безпритульних дітей, розвиток у них прагнень до перетворення самих себе, формування активної життєвої позиції в праці, пізнанні, творчості. Педагоги здійснювали пошуки нових виховних засобів: застосовували творчо-дослідний метод та індивідуальний підхід, пов'язували навчання з актуальними проблемами навколишнього життя, винайшли і втілили в навчальний процес гасло «Усяке знання перетворювати на діяння »і т. д. Однією з головних особливостей виховної системи школи ім. Ф.М. Достоєвського було всебічне стимулювання художньої діяльності, розвиток інтересу дітей до літератури, створення творчої атмосфери в школі. В основу створеної В.Н. Сорока-Росинская виховної системи була закладена необхідність формування єдиного, тісно згуртованою учительського та учнівського колективу. «... Кращим критерієм виховної роботи будь-якого педагогічного колективу, - відзначав керівник школи-комуни, - Є запитання у відповідь: чи вдалося педагогам подолати те протистояння «Ми» й «вони», яке зазвичай виникає в будь-якому навчальному закладі »[9. С. 131]. Ця інноваційна ідея створення дружнього колективу, об'єднаного спільними цілями та ідеями, стала провідною для радянської педагогічної науки і практики.

    В початку 20-х років в Москві була створена школа ім. А.Н. Радищева як дослідно-показовий установа, що підкорялося безпосередньо Нарком-просу. У 1926 школу очолила талановитий педагог З.М. Гінзбург, яка створила своєрідну виховну систему, основою якої було трудове виховання. Ідея трудового виховання також відноситься до розряду інноваційних ідей цього періоду. Поряд з трудовою діяльністю чільне місце у виховній системі школи займала робота, спрямована на розвиток самодіяльності учнів. Існував статут школи, згідно з яким учні, обрані колективом, були членами шкільної ради. Шкільне самоврядування представляли староста і учком з низкою комісій. У школі діяла комсомольський осередок, очолювана секретарем. Виховна система школи ім. А.Н. Радищева, як і інші яскраві виховні системи 20-х років, формуючи суто класовий підхід, відсунули на другий план загальнолюдські цінності і гуманістичні ідеали, на які орієнтувалися нові школи Росії кінця XIX-початку XX ст.

    З цих позицій, як і раніше досить актуальні теорія і практика створення виховної системи А.С. Макаренко. Талановитий вчений-педагог, здатний побачити майбутнє педагогіки, створив і досліджував виховну систему, умовою і результатом якої була цілісна особистість людини соціалістичного типу, якому притаманні громадянськість, колективізм, громадська і трудова активність, дисциплінованість, відповідальність, цілеспрямованість. Він вважав, що формування таких сторін цілісної особистості майбутнього громадянина, які складають «замовлення суспільства», повинно завжди відчуватися виховної організацією та кожним вихователем в окремо, становити основний фон педагогічної роботи [7]. Головними принципами педагогічної системи А.С. Макаренко були оптимізм і принцип соціального гуманізму, основу якого складала глибока віра в творчі сили людини, у великі його можливості. Педагогічна теорія, на переконання А.С. Макаренко, мала будуватися на узагальненні практичного досвіду виховання. Досвідом своєї роботи він переконливо довів, що результативність формування особистості можлива при здійсненні виховного процесу як цілісної системи, усвідомлюваною не тільки керівником, але всім педагогічним колективом. Без цього неможливо вирішити завдання виховання громадянина, тому що перспективи громадянина виключно широкі, його цікавить усе, що відбувається як в його країні, так і в усьому іншому світі, він має виключно широким розумовим горизонтом. Тому однією з досить часто зустрічаються помилки в підході до виховного процесу А.С. Макаренко вважав спробу впливу на дитину одним засобом, вирваною із загального контексту всіх інших виховних впливів (ідея інтеграції виховних впливів). На думку А.С. Макаренко, не існує абсолютно непогрішним коштів і не існує засобів абсолютно порочних. Залежно від обставин, часу, особливостей особистості і колективу, від таланту і підготовки виконавців, від найближчої мети діапазон застосування того чи іншого засобу може збільшуватися або зменшуватися до положення повного заперечення [7]. У цьому він бачив діалектіч-ність педагогіки в цілому і будь-якого виховного процесу зокрема. А.С. Макаренко стверджував, що людина не виховується по частинах, а формується всією сумою впливів, яким піддається. Він шукав такий спільний підхід, де б всі засоби були в гармонійному, природному поєднанні і діалектичній єдності. І він знайшов цей метод впливу на особистість - організація колективу. Саме колектив А.С. Макаренко зробив центром свого аналізу в теорії і ядром своєї виховної системи на практиці. У роботі А.С. Макаренко розкриваються найбільш важливі проблеми виховує колективу: організація, загальний рух колективу і його закони, загальний тон і стиль роботи, система режиму та дисципліни, естетика колективу, зв'язок колективу з іншими колективами, спадкоємність поколінь у колективі, педагогіка паралельної дії. А.С. Макаренко не вживав термін «співпрацю», але всі думки про взаємодію, загальному участі у спільній діяльності педагогів і дітей фактично спрямовані на рішення цієї проблеми. А.С. Макаренко вважав, що кожен учитель виступає в дитячому колективі як старший товариш, ділить з ними відповідальність за організацію всього життя і результати діяльності, допомагає радою, впливом, своїм досвідом, особистим прикладом.

    Управління виховної системою А.С. Макаренко будував на основі все більшого включення в цей процес не тільки педагогічного колективу, а й самих дітей. Головне у самоврядуванні як найважливішої функції колективу, вважав А.С. Макаренко, -- конкретна діяльність, організована за активної участі дітей, удосконалюються колектив і колективні відносини, і саме цим завданням повинна відповідати структура самоврядування. А.С. Макаренко пропонував будувати головний орган самоврядування за логікою представництва від первинних колективів, що забезпечувало оперативність, дієвість, відповідальність перед первинними і загальним колективами. Загальні збори та рада командирів в комуні розпоряджалися всієї основної її життям, в тому числі вирішували питання діяльності заводів, матеріальних витрат і змін в «конституції» комуни. Велика увага приділялася змінюваності органів самоврядування. Це не дозволяло активу перетворюватися на професійних адміністраторів та забезпечувало можливість кожному вихованцю пройти школу самоврядування, що А.С. Макаренко вважав особливо важливим для розвитку особистості, для формування правильних взаємин з колективом.

    А.С. Макаренко вперше висунув проблему захищеності особистості в колективі. Турботу всього колективу про себе повинен почувати кожний вихованець. Кожен повинен бути впевнений, що будь-яка спроба несправедливості тут же буде припинена товаришами, педагогами. Така захищеність кожного в колективі, на його думку, не може виникнути сама по собі, це особливої складності педагогічний питання. Захисту празахищеності треба створювати і працювати над нею, ідея захищеності повинна особливо бути присутнім в колективі і прикрашати його стиль [7]. Турбота про кожного, піднесений тон, який А.С. Макаренко називав «мажором», створювали загальний оптимістичний настрій в колективі, допомагали забезпечувати розвиток виховної системи.

    Підводячи підсумок опису досвіду А.С. Макаренко, необхідно виділити те, що заслуговує особливої уваги у його роботі. Це - виховання у колективі і через колектив, виховання у праці, виховання почуття обов'язку, совісті і дисципліни, досвід побудови органів самоврядування.

    Заслуга А.С. Макаренко полягає в тому, що він дав нове тлумачення ряду педагогічних питань і детально розробив висунуті раніше, але недостатньо розроблені до нього радянської педагогікою проблеми, збагатив її цінними ідеями, методами і прийомами виховання.

    Пошуки передових педагогічних колективів у 20-30-ті роки не обмежувалися досвідом шкіл, описаних вище. У ті ж роки існувала «Школа життя» на чолі з педагогом Н.І. Попової, школа-комуна Наркомосу ім. П.М. Лепешинська, керована М.М. Пістраком. Незважаючи на деякі особливості цих шкіл, загальним в їх діяльності була головна мета - виховання активного, свідомого будівельника нового соціального суспільства. Досвід виховних систем 20-30-х років представляє одне з найцікавіших явищ радянської педагогіки, що вимагає вивчення і переосмислення в нових історичних умовах.

    Вищевикладене дозволяє констатувати, що післяреволюційна педагогічна наука і практика Радянської держави ввібрала в себе найбільш прогресивні ідеї з світового педагогічного досвіду і володіла величезним гуманістичним потенціалом. Радянська держава першою в світі проголосило принцип «все найкраще - дітям», який нині складає основу міжнародних декларацій і конвенції про права дитини. Країна була піонером у розвитку системи дошкільного виховання, безкоштовного на всіх щаблях освіти, надання матеріальної допомоги учням, будівництва потужної мережі позашкільних установ. Освітня політика 20-х років орієнтувала педагогів та вихователів на гуманізацію виховання, суб'єктно-лич-ностний підхід, активізацію дітей, розвиток самодіяльності і самоврядування. Інтенсивно розвивалася педологія, що дає всебічні дані про конкретну дитину і створює умови для диференціації та індивідуалізації у навчанні та вихованні. У першому післяреволюційний десятиліття гуманістичні устремління радянської школи викликали захоплення і притягували увагу всього світу. Але гуманістичний характер радянської педагогіки, дослідження провідних вчених-педагогів були перервані в середині 30-х років. Серія постанов (1931-1937), прийнятих ЦК ВКП (б), по суті перекреслила новаторський пошук і дух радянської школи 20-30-х р.р. ХХ ст. Правляча верхівка партії і держави, надихнув людей благородними ідеалами соціалізму, одночасно вводила в життя суспільства і посилювала тоталітарно

         
     
         
    Реферат Банк
     
    Рефераты
     
    Бесплатные рефераты
     

     

     

     

     

     

     

     
     
     
      Все права защищены. Reff.net.ua - українські реферати ! DMCA.com Protection Status