ПЕРЕЛІК ДИСЦИПЛІН:
  • Адміністративне право
  • Арбітражний процес
  • Архітектура
  • Астрологія
  • Астрономія
  • Банківська справа
  • Безпека життєдіяльності
  • Біографії
  • Біологія
  • Біологія і хімія
  • Ботаніка та сільське гос-во
  • Бухгалтерський облік і аудит
  • Валютні відносини
  • Ветеринарія
  • Військова кафедра
  • Географія
  • Геодезія
  • Геологія
  • Етика
  • Держава і право
  • Цивільне право і процес
  • Діловодство
  • Гроші та кредит
  • Природничі науки
  • Журналістика
  • Екологія
  • Видавнича справа та поліграфія
  • Інвестиції
  • Іноземна мова
  • Інформатика
  • Інформатика, програмування
  • Історичні особистості
  • Історія
  • Історія техніки
  • Кибернетика
  • Комунікації і зв'язок
  • Комп'ютерні науки
  • Косметологія
  • Короткий зміст творів
  • Криміналістика
  • Кримінологія
  • Криптология
  • Кулінарія
  • Культура і мистецтво
  • Культурологія
  • Російська література
  • Література і російська мова
  • Логіка
  • Логістика
  • Маркетинг
  • Математика
  • Медицина, здоров'я
  • Медичні науки
  • Міжнародне публічне право
  • Міжнародне приватне право
  • Міжнародні відносини
  • Менеджмент
  • Металургія
  • Москвоведение
  • Мовознавство
  • Музика
  • Муніципальне право
  • Податки, оподаткування
  •  
    Бесплатные рефераты
     

     

     

     

     

     

         
     
    Народження фортепіанної педагогіки
         

     

    Музика

    Народження фортепіанної педагогіки

    Світлана Грінштейн

    Фортепіанна гілку музичної педагогіки має коротку сучасну історію, що налічує трохи більше півтора століть. Час її визначення і розвитку в якості спеціальній області діяльності і знань пов'язане з епохою бурхливого сходження і остаточного затвердження капіталістичних відносин в країнах Західної Європи.

    Народившись на межі XVIII-XIX століть, фортепіанна педагогіка самим фактом свого відгалуження висловила основну спрямованість і суть тих змін, що приходять в область музичної культури з настанням нової історичної ери. Процес розчленування і диференціації, повільну еволюцію якого можна спостерігати протягом усього перехідного часу, з початком XIX століття інтенсифікується, поширюється на всі види музичної і педагогічної діяльності, стає головною рушійною силою розвитку.

    Разом з ним в область музичної освіти приходить багато нових і складних проблем, осмислення яких триває й цього дня. Руйнування колишньої цілісності і багатосторонності, культивування однобокості - такі загальновідомі оборотні явища, що супроводжували необхідний процес поглиблення і деталізованість знань. Протягом XIX століття колись єдина музична культура все більше приходить в стан роздробленості і роздвоєності, при якому все суперечливо і кожне явище як би загрожує своєю протилежністю.

    Головна відмінність, що приносить в систему освіти нова епоха, це значне розширення кола тих, хто навчається. Якщо в попередні часи проблему виховання можна було розглядати у вузькому плані меншості суспільства, то в XIX столітті вона постає вже в плані широкого народної освіти.

    Розширення рамок освіти в умовах все поглиблення спеціалізації приводить до розриву і зіткнення цілей загального і спеціального, аматорського та професійного освіти. Диференціація, породжена і зумовлена насамперед цілями спеціальної освіти, і спрямована, головним чином, на здійснення останніх. Століття спеціалізації протистоїть загальному освітою, так само як і будь-яка однобічність протистоїть багатосторонності. Загальна освіта - як у музичній, так і в загальнопедагогічної областях - приймає той же ухил, що і професійне освіта свого часу. Звуження цілей і змісту навчання набуває суперечність із самою суттю загальної освіти, що передбачає як основної умови багатосторонність і цілісність.

    В музичній педагогіці перехід від елітарної системи освіти до масової сприяє тому, що ряди любителів значно прибувають. У той же час якість і результативність навчання різко знижуються. Загальна музичну освіту, що народжується в той час, робиться блідою тінню і як би зворотним боком спеціальної освіти. Слово "дилетант", гордо звучить протягом попередніх століть, набуває гіркого присмаку, стає мало не лайкою.

    Конфлікт цілей загальноосвітнього і спеціального, професійного та аматорського складає відмінну особливість і головний нерв розвитку в умовах нового часу. Відображення конфлікту можна виявити не тільки в кожному виді інструментального та вокального навчання, але і в кожній - великої і малої - структурної клітинці музично-педагогічного організму. Наприклад, історія співочої педагогіки цього періоду постає в вигляді боротьби двох методичних течій, пов'язаних з абсолютної і відносної сольмізації і народжених у руслі різних спрямувань професійного і аматорського напрямків.

    Фортепіанна педагогіка з моменту свого народження розвивається в суперечливому взаємодії двох тенденцій. Одна з них складається під впливом процесів демократизації суспільства, просвітницьких і загальнопедагогічної ідеалів часу і відображає розвиток фортепіанної педагогіки в плані загальної музичної освіти і виховання. Інша лінія, коротко яку можна охарактеризувати як техніцизм, відображає особливості розвитку професійного русла педагогіки того часу.

    Зміна умов викликало руйнування колишньої системи музичного навчання, що спочиває на сукупності різних компонентів музичного цілого. Взаємодія елементів усередині нового комплексу не відразу було вироблено, що привело до деяких потворним крайнощів спеціалізації в тодішньому викладанні.

    Елементи техніки гри в ході відокремлення і виділення в самостійну область пізнання штучно виявилися відірваними від музичного цілого, перетворившись із засобів для досягнення мети в саму мету.

    З'ясування відносин між елементами нового комплексу стає однією з головних проблем музичної педагогіки нового часу і центральною магістраллю її розвитку. На цьому шляху здійснюється важкий пошук коштів для вирішення конфлікту між музично-які виховують прагненнями та техніцістскімі методами.

    У названих вище провідних тенденціях, що відбили хід розвитку професійного та аматорського напрямків фортепіанної педагогіки минулого сторіччя, укладений, таким чином, не тільки коло основних, що постали заново, проблем, а й динаміка їхнього стану протягом різних часових відрізків досліджуваного періоду.

    За вихідну точку цього дослідження взято стан обох тенденцій в період їх зародження і кристалізації. Період перелому найбільш бурхливо протікав за часом від останньої третини XVIII до середини XIX століття. Його можна представити у вигляді двох послідовних ступенів, одна з яких належить і раніше часу, але одночасно вже містить у зародку елементи всіх майбутніх новоутворень, інша - виразно виявляє все намічене і вже цілком є продуктом нового часу.

    Названі ступені досить рельєфні, щоб про них можна було говорити. Зіставлення ж обох в плані тих характерних змін, що відбуваються в музичній педагогіці на перевалі від XVIII до XIX століття, дасть можливість розглянути в розвитку що прийшов в рух музично-педагогічний світ.

    На початку перехідного періоду ми бачимо, як виникають нові цілі музичної освіти, розширюються його рамки. Це ставить першочергове завдання - знайти відповідні нових умов форми організації музичного життя і освіти. У процесі пошуку і створення нових форм відбувається поступовий перехід від сімейного, придворного і церковного музикування та навчання до суспільно-фінансується підприємствам концертної та навчального життя. Освіта різних музичних товариств і шанувальників груп, народних музичних шкіл, концертів і лекцій, музичних бібліотек і магазинів - все це було проявом нових прагнень, які десятиліття по тому, у реформах першої половини XIX століття знайдуть повне вираження і остаточне оформлення.

    Одночасно творча й виконавська практика висувають нові вимоги до шанувальників. Панування інструментальних форм, посилення ролі сольного і віртуозного початку, зростання труднощів у творах призводить до певних зрушень в усіх ланках музичного життя. Змінюються форми музикування, оновлюється інструментарій, перерозподіляється значення інструментів. Камерне вокально-інструментальне музикування, в центрі якого інструменти струнної і духовий груп, змінюється сольними формами концертування, поздовжня флейта замінюється більш звучною поперечної, клавір повністю витісняється фортепіано.

    Особисте індивідуальне початок починає грати в мистецтві чільну роль. Серед інструментів на перший план висувається фортепіано, специфіка якого, з одного боку, більш за все відповідала художнім спрямуванням романтиків, з іншого - приваблювала основну масу що навчаються. З початку XIX століття фортепіанне виконавство стає провідною формою концертного життя, а фортепіанне викладання - поширеним видом музичної освіти.

    Для виконавського стилю характерно прагнення випробувати максимальні звукові та технічні можливості нових інструментів, у зв'язку з чим зароджується і наростає хвиля захоплення інструментальної віртуозністю. Розпочавшись виступами Клементі, вона досягає свого апогею в виконавстві Паганіні, Тальберга, Ліста.

    Підвищення вимог до виконавців і необхідність спеціальної тренування призводить до поступового витіснення любителів професіоналами. Ера їх спільного музикування наближалася до кінця. На рубежі XVIII-XIX століть частину прихильників ще конкурує з професіоналами як у концертною, так і у викладацькій діяльності. Однак це вже що йде покоління. Широкі кола відходять від виконавства. Знижується їх активність і в домашньому музикуванні.

    Протягом першої половини XIX століття поступово оформляються спеціальні навчальні заклади. Спочатку вони, ще за інерцією колишнього часу, прагнуть охопити також і професіоналів, і любителів. Але, у міру уточнення цілей і спрямованості навчання, відбувається закономірний процес витіснення любителів зі стін професійних навчальних закладів.

    Аматорське освіту повністю відходить до ведення приватного домашнього підприємництва. У цій сфері відбувається стихійне задоволення дедалі більшого попиту на музичне викладання. Безконтрольність, панувала в області приватного музичної освіти, призводить до того, що на ниві аматорського викладання в більшості своїй воювала люди недостатньо знають, що керуються міркуваннями лише комерційного характеру. Це положення пізніше знайшло своє відображення в саркастичних словах Ліста: "Більшість викладачів - люди ремесла і торгівлі. Що їм до мистецтва, до його прогресу. Хіба недостатньо мати потребу в грошах, щоб вчити? Добра третина ледве знає ноти ... без сумніву, навчають і висококваліфіковані люди, але вони нечисленні ".

    Крім того, саме розповсюдження аматорського викладання йшло більше по лінії зовнішнього прилучення до музичної культури і носило поверховий характер. Музичне мистецтво розцінювалося як предмет блиску, розкоші та розваг. Це створює живильне середовище для розквіту пустив бравурного напрямки в виконавстві і творчість і викликає формальне ставлення до музичного навчання. Не стільки виховні цілі, скільки бажання похизуватися перед іншими при нагоді, - ось що лежить в основі музично-освітніх прагнень піднявся класу. Останні були для нього свого роду символом прилучення до привілейованих верств дворянства і аристократії, атрибутом багатства і хорошого тону. "Ряди любителів, -- писав у той час відомий музикант і педагог Негелі, - прибули тільки зовні ... Інші глумляться, вчаться музиці тільки щоб відрізнятися від черні. Аматорство стає модою, а не внутрішньою потребою. Старе прекрасне поняття дилетанта розпадається все більше ".

    Таким чином, під впливом зовнішніх і внутрішніх зрушень виникає роз'єднання професійного та аматорського освіти. При цьому хід реального розвитку сприяє поступовому розквіту професійного русла і не сприяє розвитку аматорського напряму. "До 1780 році, - зазначає А. Шерінг у книзі" Майстер і любитель в часи Гайдна і Гете ", - музичний дилетантизм був могутньою силою в Європі. Через 50 років все змінилося. Буржуазія запрошує виконавців грати в її салонах, але сама вже не музикує як бувало ".

    розгалуження музичної педагогіки на два напрямки висуває на перший план ряд проблем, пов'язаних з необхідністю диференційованого підходу до освіти професіоналів та любителів. Навчання повинно бути наближене до життєвої мети - це вимога, сформульована до той час у загальнопедагогічної русі, починає виразно звучать і в музично-педагогічної області. Під знаком визначення та уточнення цілей професійного і аматорського освіти, відповідно до яких прагнуть вирішувати проблеми відбору змісту і розробки методів навчання, практично проходить все XIX століття.

    аналізований перехідний період сповнений протиріч. У їх основі - конфлікт універсальних загальнолюдських ідеалів просвітництва, владно які захопили уми передових людей і впливати на постановку цілей в педагогічній теорії, з вимогами буржуазної дійсності, обмежувалися утілітарісткой програмою і гостро актуальними завданнями. Сутичками цих двох сил відзначено розвиток усієї європейської педагогіки того часу. На першому етапі перехідного періоду суперечності ще не ясні, що створює ілюзію поєднання ідеального і реального. Надалі, у міру розвитку буржуазних відносин і в ході практичних реформ першої половини XIX століття, вони оголюються і вступають в непримиренний конфлікт. Цілі ідеалізму, незважаючи на протестуючі голоси і діяльність прогресивних сил, поступово замінюються цілями утилітаризму.

    Історичні факти цього часу можуть служити класичним прикладом того, як практика виховання, будучи явищем соціальним, не залежить від суб'єктивних, хоча і гуманістичних бажань.

    Конфлікт ідеальних прагнень та реальних можливостей позначився кричущої неузгодженістю теоретичного та практичного. Розвиток музичної педагогіки цього часу проходить як би на двох рівнях. Ідеальне і реальне, переплітаючись і взаємодіючи, створюють складну і двоїсту картину розвитку тодішньої педагогіки, в якій кожне явище має своє світло і тіні. Мета музичного виховання в педагогічній теорії формуються під впливом ідей англійського і французького просвітництва, німецької ідеалістичної філософії та естетики, прогресивних загальнопедагогічної теорій часу.

    Вплив просвітництва на музичну педагогіку виразилося перш за все в тому, що вперше в історії в неї проникають ідеї масового музичного виховання. "Мистецтво існує не тільки для обраних, але і для всього суспільства. Кожен повинен бути музичним ", -- формулює музично-педагогічна теорія ідеальну мету. Разом з нею приходять роздуми про шляхи досягнення ідеалу. Щоб зробити мистецтво доступним масам людей, необхідно здійснити широку програму: ввести загальне і обов'язкове музичне навчання в школу, підготувати кваліфіковані кадри вчителів та розробити методику музичного навчання, задовольняє вимогам масового музичного виховання.

    Демократичний вимога загального і обов'язкового навчання дітей, яке звучить протягом ряду сторіч в якості ідеальної програми прогресивних педагогічних сил, в буржуазну епоху підкріплюється господарсько-економічними інтересами, стає певною мірою реально обумовленим. Однак, якщо стосовно самого вимоги спостерігається відоме зближення ідеальних прагнень та реальних передумов, то навколо змісту загальної освіти відбувається різке зіткнення прогресивних і реакційних громадських сил.

    Позиції сторін найвиразніше виявлялися в оцінці так званих "корисних" і "шкідливим" предметів. Утилітаристи до всього, що не дає відчутної практичної цінності, ставляться з неабиякою часткою зарозумілості. До відбору змісту для загальної освіти вони підходять тільки з точки зору майбутньої практичної діяльності. Гуманістична теорія трактує проблеми загальної освіти з широких позицій розвитку людської особистості. Вища мета загальної освіти - закласти багатосторонній фундамент розвитку людини, на якому згодом буде лежати будь-яка професія.

    На противагу як і раніше, станового виховання прогресивна педагогіка ратує за загальнолюдські основи навчання всіх людей і відхиляє освіту тільки для професії, з якого потім виходить розрив між діяльністю і порожнечею вільного часу. У педагогічних дискусіях того часу оживають ідеї Арістотеля про поєднання корисного і прекрасного як двох основних компонентів навчання, що підготовляють людини відповідно до двох сфер життя - діяльності та дозвілля.

    Включаючись в загальнопедагогічної суперечки з приводу змісту загальної об?? азованія і обгрунтовуючи необхідність підпорядкування професійної освіти загальнолюдського, відомий у той час музикант і педагог Георг Фрідріх Негелі писав: "Чи можна допустити, що людина отримає тільки той розвиток, який потрібно для його професії, а вільний від роботи час буде бездумно витрачати ...".

    Завдяки такому високому розуміння цілей і завдань загальної освіти, прогресивна педагогічна теорія того часу відводить музичного навчання важливе місце в розроблюваних реформаторських планах. "Необхідною частиною загальної освіти усіх станів, - йдеться в одному з проектів, - є навчання музиці. Останнє не має переслідувати будь-яких професійних цілей, бо музика може стати професією тільки для обдарованих в цьому відношенні людей. Музика в школі - це засіб, облагороджуючий і виховує людину ".

    На формування цілей музичного виховання велике вплив справила німецька ідеалістична філософія та естетика. У характерному теоретичному документі епохи "Листах про естетичне вихованні "Шіллера проводиться основний лейтмотив розумової життя тієї епохи. Досягнення гуманістичних ідеалів можливе на шляху загального виховання мистецтвом. Серед усіх мистецтв найвищу роль у вихованні морального характеру відіграє музичне мистецтво, яке осягає сутність світу емоційно і надає тим самим величезний вплив на душу людини. Так як життя є діяльність душі, той емоційний виховання необхідно покласти в основу морального вдосконалення людини.

    В атмосфері захопленості ідеалом всебічно розвиненого людини за зразком гармонійного елліна відроджуються давньогрецькі ідеї мусіческого виховання. Мусіческіе тенденції, виступаючи важливою складовою частиною всебічної програми навчання, стають характерним явищем філософської і педагогічної теорії того періоду. Античні ремінісценції - як своєрідний коник часу - буквально пронизують філософську, літературну та педагогічну думка епохи.

    Особливості того періоду яскраво представлені в характеристиці Луначарського, що писав про другу половину XVIII століття: "Це найцікавіше час може бути названо другим Відродженням Європи ... Могутніми провісниками цього нового Ренесансу, що мав своїм центром Німеччини, з'явилися Вінкельман і Лессінг, вершинами - Шиллер і Гете. Естетизм та гуманізм є основною нотою нового Відродження ". Симптоматично, що серед "трьох найбільших тенденцій" часу, названих Фрідріхом Шлегелем, поряд з французькою революцією та філософією Фіхте, виявляється "Вільгельм Майстер "або" Педагогічна провінція "Гете - твір, в якому описується загальноосвітній навчальний заклад мусіческого типу. У цей факт не тільки поклоніння перед особистістю Гете, колишнього для Німеччини того часу "мірою всіх речей", а й оцінка того місця, яке займали музично-виховують прагнення у філософсько-педагогічних ідеали епохи.

    У той час як теорії оспівують ідеал всебічно розвиненої особистості і звеличують естетичне початок у вихованні людини, у практиці шкільного навчання вже зароджується той односторонньо-науковий ухил, який настільки добре відомий XX сторіччя. Мотиви перевантаження зарясніли в аргументах по скорочення годин предметів гуманітарного циклу. Останні оцінюють лише з точки зору практичної діяльності.

    Малювання, наприклад, розглядають як додаток до області креслення і математики, з метою яких воно і обмежується навчанням чисто технічним навичкам без турботи про художньому вираженні. Музичне навчання розцінюється як розкіш, зайва у вихованні ділової людини.

    Ці погляди, що йдуть ще від Локка, знаходять все більше прихильників. Зростання наукового матеріалу тіснить музичні години в школах. Від колись щоденних музичних годин (в латинських і церковних школах) залишається один урок співу на тиждень. При цьому характерно, що займаються будинку на якому-небудь інструменті, звільнялися і від цього однієї години в школі. Якщо до другого половині XVIII століття ще можна говорити про окремі спроби поєднання "реальних" та "мусіческіх" тенденцій в передових школах, то з початком XIX століття друге остаточно витісняються першими.

    Нерозуміння історичних закономірностей приводить до абстрагованості цілей і завдань у класиків буржуазної педагогіки. Звернення до грецького ідеалу, протиставляє спочатку феодально-обмеженим рамкам людського розвитку, а потім і формального демократизму буржуазного світу, носило тоді характер романтичної ідеалізації.

    У той же час віра в що перетворює силу виховання питала глибокий інтерес до питань педагогіки і подвижницьку діяльність кращих людей того часу в галузі освіти. Немає людини науки або мистецтва, - як казали тоді, - а є народний освітню і вихователь.

    Показовою для умонастроїв того часу запис далекого, здавалося б, від педагогіки Бетховена. Натхненний зустріччю з Песталоцці, він пише у своєму щоденнику: "... Мій дух сприйняв думку про вплив на народ. Відхилити всі егоїстичні прагнення до самоосвіти. Присвятити отечеству себе як вихователь мас. Їм - майбутнім поколінням - час, сили і кохання ".

    Висловлені у ідеалістичної формі і залишалися в Через це лише моральним вимогою, а не науково обгрунтованим прогнозом розвитку, гуманістичні ідеї просвітництва, разом з тим, сприяли розробці цінних педагогічних ідей і поклали початок загальноєвропейської демократичної традиції, на якій будувалася прогресивна педагогіка подальших десятиліть, аж до сучасності. Ось чому від педагогічних теорій того часу так легко простягаються нитки до сьогоднішнього дня.

    Починаючи з другої половини XVIII століття, в музичної педагогіки простежується єдина лінія боротьби за державний підхід до справи музичного виховання, за здійснення головної вимоги гуманістичної програми, за яким загальноосвітня школа повинна стати основою розвитку музичної культури. Спочатку діти. Від цього кореня має виходити облагороджування і оновлення людства. "Якщо діти будуть в школі музично виховані, - мріє, як і все тодішнє покоління музикантів-просвітителів Г. Ф. Негелі, - то не доведеться згодом вдаватися до важким і малоефективним спробам музичної освіти дорослих ". Вже в 1774 році провідні музичні діячі Німеччини того часу Рейхардт і Hiller говорять про спів "як про рівне поряд з читанням і листом занятті в початкових школах ", а від реформ першої третини XIX століття, пов'язаних з діяльністю видатного міністра освіти Вільгельма Гумбольдта, тягнеться пряма нитку до реформам XX століття.

    У перші десятиліття XIX століття думка про загальне музичному елементарному освіту отримує великий суспільний резонанс. Під впливом революційних настроїв в педагогіці посилюються вимоги рівного для всіх навчання. Теоретики так званого національного виховання виступають з цілою серією проектів єдиної системи освіти. Отримує поширення байка Песталоцці про двох лошата, що одержали різне виховання, в результаті чого один став селянської робочим конем, а інший перетворився на благородного бігового коня.

    У широких колах музикантів також росте розуміння правомірності вимоги загальної музичної освіти. Характерні для цього часу дискусії на тему про музику як засобі загального виховання всіх людей. Одна з таких дискусій, проведених "Allgemeine musikaliche Zeitung "в 1805 році, показує, що суперечки йдуть ще з приводу самої постановки питання про загальності в музичному навчанні, яка у деякої частини музикантів і педагогів викликала навіть подив і розгубленість. "Всіх має навчати музиці? Чи можливо це? Чи всі діти досить здатні для занять музикою? Чи не є ці вимоги ідеальними вигуками перебрали міру революційної педагогічної теорії? "-- такі питання супроводжували дискусії. Підводячи підсумки, редакція відповіла не менш характерним питанням: "Чи повинні всі діти займатися гімнастикою? Якщо так, то чи означає це, що вони стануть у майбутньому спортсменами? "Само собою зрозумілі відповіді підкреслили правомірність постановки питання про загальності і по відношенню до музичного навчання.

    Список літератури

    Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://www.all-2music.com/

         
     
         
    Реферат Банк
     
    Рефераты
     
    Бесплатные рефераты
     

     

     

     

     

     

     

     
     
     
      Все права защищены. Reff.net.ua - українські реферати !