План:
ВСТУП
КЛАСИЧНІ Умовний рефлекс
Вироблення умовного рефлексу
Звикання
ІНСТРУМЕНТАЛЬНЕ Навчені
Навчені Уникання ВОРОГІВ
Навчені ТИПУ ИНСАЙТ
Асоціативний Навчені
Імпрінтінг ЯК Навчені
ВИСНОВОК
Список використаних джерел:

Введення

Навчання - це адаптивне зміна індивідуальної поведінки в результаті попереднього досвіду. Механізми научіння тварин складні тому, що прості форми навчання, такі, як звикання, співіснують з більш складними процесами. Наприклад, у людей ми знаходимо звикання, умовні рефлекси, інструментальне научіння, розумова і когнітивну діяльність. Тварини, можливо, не так легко навчаються на основі досвіду і розумової діяльності, однак багато хто з них до певної міри, безсумнівно, володіють цими здібностями. Правда, різні види тварин значно розрізняються по своїй екології та еволюційної історії. Чи не означає це, що природний добір формував здатності до научіння кожної тварини відповідно до його екологічної нішею? Багато біологів підтримують цю точку зору. Психологи схильні вважати, що деякі механізми научіння є спільними для багатьох видів. Чи виправданий такий погляд? У цій роботі ми намагаємося відповісти на це питання. Психологи намагалися встановити загальні закони навчання, але до цих пір всі ці спроби були невдалими. Деякі властивості середовища не змінюються, і ми зазвичай бачимо, що реакція тварин на них стереотипна, вроджена. Деякі властивості середовища змінюються на основі добових, сезонних і т. д. циклів. Зазвичай тварина реагує на передбачувані з еволюційної точки зору зміни середовища за допомогою заздалегідь запрограмованих змін своєї структури. У деяких випадках поведінка тварин змінюється при дозріванні без участі навчання, однак іноді научіння для цього необхідно, але є заздалегідь запрограмованим, тобто Відбувається на певній стадії розвитку тваринного більш-менш незалежно від мінливості індивідуального поводження. Коли проблеми, що постають перед молодим тваринам, злегка змінюються від покоління до покоління, особи, схильні до впізнавання певних особливостей середовища, близьких родичів і джерел їжі, можуть отримати певну перевагу. Такий вид научения є формою «сполученого дозрівання», при якому процесу розвитку супроводжує придбання певного досвіду. «Мабуть, научіння є індивідуальний процес і здійснюється у різних видів і за різних обставин по-різному. У цій роботі я спробувала охопити весь спектр існуючих уявлень про типи навчання і їх експериментальне підтвердження.

Типова крива научения. На графіку показано число нападів каракатиці на креветку, що знаходиться в скляній посудині. Креветки показували каракатиці 8 разів, кожного разу по 3 хв. Ток як спроби напасти на креветку не приводили до успіху, число атак зменшувалася, у міру того як каракатиця засвоювала те, що вона не може схопити креветку. Наведена крива заснована на усередненні результатів, отриманих на 40 каракатиця. (Messenger J.B., Symp. Soc. Lond., 1977).

Класичні умовні рефлекси
Вироблення умовного рефлексу
У своїх вихідних дослідах з умовним рефлексам Павлов обмежував руху голодної собаки лямками і давав їй невеликі порції їжі через правильні проміжки часу. Коли він попереджав подачу їжі зовнішнім стимулом, наприклад дзвінком, поведінка собаки по відношенню до цього стимулу поступово змінювалося. Тварина починало повертатися до дзвінка, облизуватися і виділяти слину. Коли Павлов став систематично реєструвати слиновиділення, вводячи тварині фістулу для збору слини, він виявив, що її кількість зростала в міру збільшення числа сполучень дзвінка і їжі. Стало відомим, що собака навчилася пов'язувати дзвінок з їжею. Павлов назвав дзвінок умовним стимулом (УС), а їжу безумовним (БС), слиновиділення у відповідь на пред'явлення їжі він назвав безумовним рефлексом (БР), а у відповідь на дзвінок - умовним рефлексом (УР).
Умовні рефлекси, при виробленні яких застосовується мотиваційно сприятливий, або позитивний, підкріплення, аналогічне БС, є прикладами позитивних умовних рефлексів. Але умовні рефлекси можна виробити і в дослідах із застосуванням негативного підкріплення, наприклад удару струму, який тварина прагне уникнути. Так, включення звукового стимулу (певного тону) перед напрямком в око кролика струменя повітря буде викликати мігательний умовний рефлекс, тобто змикання століття (точніше кажучи, мігательной перетинки). Спочатку миготіння викликає тільки повітряний поштовх (БС), але після декількох повторень миготіння (УР) відбувається у відповідь на даний тон (УС) і під час відсутності дії повітря. Це приклад негативного УР.
Підкріплення характеризується не стільки властивими йому стимуляційні властивостями, скільки своїм мотиваційним значенням для тварини. Так, їжа діє як позитивне підкріплення, тільки якщо собака голодна, а повітряний поштовх діє як негативне підкріплення, тільки якщо він шкідливий або неприємний тварині. У багатьох випадках підкріплення є вродженим в тому сенсі, що його мотиваційний значення і здатність підтримувати умовний рефлекс є складовою частиною нормальної реакції тварини на навколишні умови. Однак це не обов'язково так, і Павлов показав, що як підкріплення може діяти і УС. Припустимо, що при звичайній виробленні УР дзвінок стає УС і завжди викликає цей УР, наприклад слиновиділення. Якщо потім другий УС, наприклад світло, часто поєднується з дзвінком у відсутність їжі, то у тварини утворюється УР на один тільки світло, навіть якщо їжа ніколи прямо не поєднувалася з ним. Такий метод називається виробленням умовного рефлексу другого порядку.
Павловские, або класичні, умовні рефлекси дуже широко представлені у тваринному світі і пронизують усі сторони повсякденного життя вищих тварин, включаючи людину. Павлов показав, що умовні рефлекси можуть вироблятися у мавп і мишей; повідомлялося також про вироблення умовних рефлексів у дуже багатьох безхребетних. Проте, оцінюючи такі повідомлення, ми повинні відрізняти справжні класичні умовні рефлекси від інших форм навчання й від псевдонаученія.

 поєднання
Рис. 1. Вироблення мігательного умовного рефлексу. (За Scheidermann et ai., 1962)
Звикання
Багаторазове застосування стимулу веде до підвищеної реактивності. Це феномен, називається звиканням, представляє собою форму не асоціативного научения. Наприклад, реакції уникнення у риби у відповідь на що проходить над її головою тінь поступово слабшає при повторенні цього стимулу через кожні кілька хвилин, поки риба не перестає реагувати на нього. Подібним же чином орієнтовна реакція жаби на потенційну здобич поступово знижується, якщо не їстівні, схожі на їжу предмети пред'являються багато разів. Садівники добре знають, що опудала, поставлені для відлякування птахів, діють тільки короткий час і птиці скоро звикають до них. Спроби відлякувати птахів від аеродромів що передаються по радіо криками тривоги натрапили на ті ж проблеми звикання.
Реакції, на які розвинулося звикання, спонтанно відновлюються при скасуванні стимуляції. Якщо звикання з подальшим відновленням реакції повторювати неодноразово, то звикання поступово стає більш швидким. Якщо в процесі звикання пред'явити або стимул, то реактивність віком як показано на мал.2. Це відвикання, як вважають, пояснюється змінами у рівні активації ЦНС тваринного і дуже схожа на Павлівське розгальмовування. Звикання зазвичай розглядають як форму навчання, і його можна експериментально відрізнити від затухання реакції при сенсорної адаптації або втомі. Звикання схоже з згасанням тим, що тварина навчається гальмувати акції, за якими не слід підкріплення. В обох випадках настають спонтанне відновлення і розгальмовування під дією сторонніх стимулів. Реакції, на які зазвичай розвивається звикання, є вродженими, а не виробленими за участю УС.
 
Рис. 2. Звикання і стимульоване відвикання в нейроні, що реагує на рухові стимули. А - оригінал звикання; В і С - звикання, викликане зовнішніми стимулами (стрілки). (За Rowell, Horn, 1968.)
Інструментальне научіння
У той час як дослідження класичних умовних рефлексів було розпочато в Росії, принципи інструментальних умовних рефлексів були відкриті і розроблені в США.
Торндайк провів ряд дослідів, в яких кішки повинні були натискати на засувку або тягнути за пружину, щоб, відкривши дверцята, вийти з ящика і отримати зовні їжу. Ящики були зроблені з вертикальними щілинами так, що їжа була помітна. Голодна кішка, вперше посаджена в ящик, виробляє безліч дій, у тому числі тягнеться до їжі через щілини і шкребе предмети, що знаходяться всередині скриньки. Нарешті вона випадково вдаряє по замикаючим механізмом і вискакує назовні. При наступних пробах дії кішки поступово концентруються поблизу цього механізму, і інша активність з часом припиняється. Нарешті, кішка стає здатною правильно вести себе, як тільки її помістять в ящик.
Торндайк1 назвав научіння такого типу "методом проб, помилок і випадкового успіху". Тепер воно називається інструментальним навчання, оскільки правильна реакція, що веде до винагороди, вимагає використання "інструментів". Циркові дресирувальники знали про научения такого типу протягом століть, але Торндайк першим досліджував його систематично і створив на основі своїх спостережень струнку теорію.
Для пояснення змін, що відбуваються в поведінці тварини в цих дослідах, Торндайк2 запропонував свій "закон ефекту". Він говорить, що для реакції, за якою слід винагороду або стан задоволення, ймовірність повторення зростає, а для реакції, що викликає шкідливий або неприємний наслідок, ймовірність повторення знижується. Таким чином, успіх інструментального научения приписується тому факту, що вироблене поведінка може бути безпосередньо змінено його наслідками. Торндайк3 вважав, що підкріплення підвищує ймовірність реакції, з якою воно поєднується, тому що посилює встановлений зв'язок між нею і присутньої стомлений ситуацією. Цей погляд став відомий як "теорія научіння за принципом стимул-реакція", і варіанти цієї теорії панували протягом багатьох років. Визнаючи значення закону ефекту як емпіричного факту, сучасні психологи в той же час сумніваються в тому, що поведінка безпосередньо модифікується своїми наслідками, як припускали Торндайк і його школа.
Научіння уникненню ворогів
Реакції уникнення представляють собою форму оборонної поведінки, за рахунок якого тварини зводять до мінімуму влучення в ситуації, що представляються небезпечними. Стимули, що викликають страх, можуть бути сигнальними і викликати реакцію без будь-якого попереднього досвіду. Так само можуть діяти і стимули, з якими реакція страху чи уникнення утворила умовну зв'язок. До викликає вроджена поведінка уникнення відносяться стимули, пов'язані з хижаками (наприклад, силуети, схожі на яструба, яких уникають пташенята) і з отруйними рослинами і тваринами, наприклад зміями і грибами. Вроджена поведінка уникнення вельми неоднаково у різних видів. Воно виражається в заціпенінні (особливо у тварин, звичайно добре замаскованих), у втечі, пошуку укриття і тігмотаксісе (тобто в притискання до предметів і уникнення відкритих просторів), в попереджувальних сигналах, що служать для відлякування нападаючого або для оповіщення інших тварин .
У природному середовищі перебування тварина, що навчаються уникати хижаків шляхом проб і помилок, пережило б лише кілька таких проб. Тому тварини переважно володіють вродженими захисними реакціями, рефлекторними за своєю природою, хоч і змінними научіння. Р. Боллс (R.Во1les4, 1970) вказав, що експериментатор в досвіді по научения уникненню навмисно або через пристрої апаратури вибирає ефективну реакцію уникнення, яка буде чи не буде збігатися з вродженою реакцією тварини. Ступінь сумісності вродженого і виробляється в експерименті поведінки сильно впливає на легкість, з якою купується реакція уникнення.
Протягом багатьох років психологи повідомляли про значні відмінності в легкості, з якою тварини навчаються реакцій уникнення (Mackintosh, 19745). Так, щурі приблизно за п'ять проб навчаються перебігати з одного ящика в іншій, уникаючи удару струмом, але їм потрібні сотні проб, щоб для уникнення струму навчитися натискати на важіль. Голуби в цих умовах з великими труднощами навчаються клювати ключ, але з меншим - натискати на педаль. Ще один ускладнює фактор-різниця вроджених реакцій уникнення в залежності від ситуації. Так, у відповідь на удар струмом щури зазвичай тікають, коли є можливість втекти, і завмирають, коли її немає. Якщо в такій ситуації присутня якась "мішень", наприклад інший представник цього ж виду, дія струму може викликати агресивну поведінку (Logan, Boice, 19696). Якщо ситуація вимагає, щоб тварина наблизилося до стимулу, пов'язаному зі струмом, тоді вироблення реакції уникнення стає дуже важким. Таке спостерігається, коли пацюк повинна натиснути на важіль прямо під джерелом світла, який попереджає про струмі. Якщо ж сигнальний світ знаходиться далеко від важеля, виробити умовну реакцію набагато легше (Biederman et al., 19647). Застосування струму в апараті з відкритим простором подовжує час, що пацюки проводять в тісному контакті зі стінкою (Grossen, Kelley, 19728). Уникаючи удару струмом, ці тварини швидше навчаються стрибати на підвищення, що знаходиться поруч зі стінкою, ніж на розташоване в середині такого апарата.
Згідно традиційної теорії навчання, вроджені оборонні реакції являють собою БР. Павловський аналіз научения такого типу включає два кардинальних положення (Mackintosh, 19749). По-перше, успішні реакції уникнення тісно пов'язані з реакціями, які зазвичай викликаються несприятливих стимулом. Як ми бачили, научіння уникненню йде набагато швидше, якщо рефлекс, що виробляється експериментатором, сумісний з природною реакцією тварини на застосовуване "покарання". Ми коротенько проілюструємо цей принцип в іншому місці.
Друге Павлівське положення свідчить, що вироблення реакції уникнення не повинна безпосередньо залежати від можливості уникнення як такого. Саме застосування негативного підкріплення підсилює реакцію, що викликається цим підкріпленням. Відсутність підкріплення, що є або не є результатом уникнення, не поліпшить процес класичної вироблення УР. Тут, проте, варто зазначити, що відсутність підкріплення іноді не впливає, а іноді робить сильний вплив на научіння уникненню (Mackintosh, 197410). Так, наприклад, срібні карасі пливуть з одного відділення акваріума в інше, коли це позбавляє їх від удару струмом, але вони пливуть з тією ж готовністю, коли цей удар неминучий. І навпаки, відключення струму є ефективним підкріпленням, що змушує морських свинок бігати в колесі (Brogden et al., 193811) або щурів перебігати з одного відділення скриньки в інше (Miller, 194812). Ця методика краще застосовується при класичній виробленні УР (рис. 3)

Рис 3. Порівняння класичного методу підкріплення і методики його скасування. А. - Біг морських свинок в колесі. Б. - умовно-рефлекторний згинання ноги у собаки. (За Wahlsten, Cole, 1972)

Макінтош (Mackintosh, 197413) вказує, що різниця між класичним і інструментальним підходами до вироблення реакції уникнення може бути пов'язана з питанням про те, сигналізують чи зовнішні стимули про удар струмом або про безпеку і утворюють чи реакції на ці стимули адекватні зворотні зв'язки у тварини. У тих випадках, коли тварина уникає струму, вистрибуючи з ящика або тікаючи від небезпечного стимулу, саме уникнення відмінно від інших форм поведінки тварини і переносить його в іншу зовнішню стомлений ситуацію. Втім, для безперервно плаваючого карася упливаніе в певне місце (для уникнення струму) не дуже відрізняється від звичайного поведінки, В той же час для нерухомо сидить пацюки втеча туди, де вона не отримає удару струмом, являє собою особливу реакцію з її очевидними наслідками. Тому не слід дивуватися тому, що щуру легше навчитися?? еакціі уникнення такого типу, ніж натиску на важіль.
Пацюки, які можуть натиснути на важіль, щоб уникнути удару струмом і потрапити у відділення скриньки, де струму ніколи не буває, навчаються натискаючи швидше, ніж пацюки, які можуть натискати на важіль, але при цьому не отримують доступу в таке відділення (Masterton, 197014 ). Простий натиск на важіль залишає тварина в більш-менш тієї ж зовнішньої стомлений ситуації, що й раніше, а втеча в інше відділення видаляє його від стимулу, пов'язаного зі струмом. Научіння уникненню йде набагато ефективніше в перегороджена ящику з одним "електричним" відділенням, ніж у такому ж ящику з почерговим включенням струму в обох його половинах, мабуть, тому, що в останньому випадку немає ділянки, асоціюється у щурів з безпекою.
Научіння типу інсайта
Ідея про участь у навчених тварин когнітивного процесу має довгу історію. Вона знайшла чітке вираження в роботах школи гештальт-психологів, які вважали, що тварини здатні до інсайту, тобто що тварини здатні вирішувати проблеми за допомогою інсайта ( "осяяння") завдяки вродженої тенденції сприймати ситуацію як ціле.
Класична серія дослідів була проведена Келером між 1913 і 1917 рр.. Під час першої світової війни Келер був інтернований на острові Тенеріфе. Там він зайнявся дослідженням шимпанзе на дослідній станції з вивчення людиноподібних мавп і опублікував результати своєї роботи в книзі "" The Mentality of Apes "(" Розумові здібності вищих мавп "), що вийшла в 1925 р. У дослідах Келера шимпанзе для отримання винагороди (корми) повинні були користуватися знаряддями. Так, в одному випадку шимпанзе потрібно було діставати палицею їжу, що знаходиться поза клітини. Келер вважав, що його завдання відрізнялися від завдань Торндайк дуже важливою деталлю. Тварини Торндайк не могли зрозуміти, як діє замок, що відкриває дверцята їх клітини, тому що він знаходився зовні і був прихований від очей. Вони могли вирішувати поставлене завдання тільки шляхом проб і помилок. А в дослідах Келера всі складові, необхідні для вирішення задачі, що знаходяться в межах видимості тварини.
Однією з шимпанзе в дослідах Келера давали два бамбукові палиці, жодна з яких не була досить довгою для того, щоб дістати плід, що лежить поза клітиною. Але палиці можна було з'єднати і отримати з них одну, довшу. Після багатьох безуспішних спроб дотягтися до плоду одній з коротких палиць шимпанзе припинила спроби, почала грати з палицями і випадково з'єднала їх, всунув тоншу в порожній кінець другого. Тоді мавпа підстрибнула і негайно побігла до Пруту клітини, щоб дістати плід довгою палицею. Келер витлумачив це, як приклад інсайта. В іншому досліді плід був підвішений високо під стелею клітини. Його можна було дістати, поставивши один на одного ящики. Деякі шимпанзе учився вирішувати це завдання.
Пояснюючи результати своїх дослідів, Келер прийшов до висновку, що його тварини виявляли інсайт. Цей термін означає розуміння відносин між стимулами або подіями. Научіння за принципом інсайта відрізняється від научения методом проб і помилок, тому що вважає раптове виникнення нової реакції. Філософа Бертрана Рассела потішила різниця між поглядами Торндайк і Келера. Він писав: "У всіх ретельно що спостерігалися тварин виявилися національні риси спостерігача. Тварини, яких вивчали американці, шалено стрибають з неймовірними напором і темпераментом, і, нарешті, випадково отримують бажаний результат. А тварини, яких спостерігали німці, сидять спокійно, думають і, врешті-решт, видають рішення з свого внутрішнього свідомості ".
Тлумачення рішення задачі тварин з точки зору гештальт - психології піддано критиці з багатьох причин. Дослідами передбачається визначити, чи ведуть себе тварини на основі інсайта в умовах, які, як вважається, вимагають саме такої поведінки. Незалежні докази того, що завдання дійсно вимагає інсайта, відсутні, якщо тварині вдається вирішити її, значить явище інсайта доведено. Не всі приймають такий хід міркувань. Ще одна проблема пов'язана з тим, що дуже важко з'ясувати, чи є реакція, імовірно заснована на Інса, справді новою. Дійсно, шимпанзе здійснюють велику кількість сторонніх дій, грають і безуспішно намагаються отримати їжу. Чи не означає це, що вони приходять до рішення завдання в результаті накопичення проб і помилок?
Це питання було вивчено Шіллером (Schiller, 195215), який систематично досліджував вроджені компоненти поведінки шимпанзе при вирішенні завдання. Наприклад, в одній роботі він дав 48 новим шимпанзе, що з'єднуються попарно палиці, не поставивши перед ними ніякої завдання. Протягом години 32 мавпи з'єднали палиці, причому 19 з 20 дорослих тварин виконали це за п'ять хвилин. На підставі цих та інших досліджень виник сумнів у правильності гештальт - психологічного підходу. Очевидно, дуже важливий попередній досвід тварин. Уміння поводитися з палицями і ящиками дуже сильно позначається на способі вирішення задачі. Шимпанзе, яким дають грати з цими предметами, дізнаються про їх властивості. Здатність використовувати наявні знаряддя так, як це потрібно для вирішення проблеми, багато в чому залежить від зрілості мавпи. Виявивши, що з предметами можна здійснювати певні дії, тварина буде повторювати їх знову і знову. Деякі маніпуляції просто занадто складні для молодих шимпанзе, але після включення в поведінковий репертуар можуть відбуватися в самих різних ситуаціях.
Основні відмінності між інсайтом та іншими формами навчання, мабуть, полягають у здатності більш розумних тварин користуватися досвідом, набутим в інших умовах. Але це не обов'язково означає, що інсайт має розглядатися окремо від научения. Здібності тварин вирішувати завдання важко досліджувати, тому що людина може погано уявляти собі, як тварина бачить дану ситуацію. Цілком очевидно, що не слід задавати тварині завдання, яке лежить за межами його маніпуляційних можливостей або суперечить його природним нахилам. У той же час кожен вид добре пристосований природою до виконання деяких на перший погляд "розумних" дій, які вважати свідченням "інсайта" або "інтелекту" невірно. Насправді ці терміни не більше ніж умовні позначення для явищ, які ще потребують пояснення.
Асоціативне научіння
Для розгляду гіпотези про те, що тварини мають механізмами виявлення і розпізнавання причинних відносин, слід дати визначення природи таких відносин. Існують два основних типи причинних зв'язків, і навряд чи можна сумніватися в тому, що обидва їх тварина може навчитися розрізняти (Dickinson, 198016). Одна подія (причина) може викликати іншу подію (наслідок) або не викликати його (відсутність слідства). Перша подія не обов'язково має бути безпосередньою причиною слідства або його відсутності, але воно може бути певним ланкою причинно-наслідкового ланцюга. Справді, подія, помічена твариною, може бути не частиною причинного ланцюга, а просто вказівкою на те, що сталося викликане даної причиною подія. Саме удавана причина важлива для тварини.
Здатність навчитися впізнавання обох типів причинних відносин можна показати на простому досвіді. Голодних голубів садять в скіннеровскій ящик з двома світловими ключами і механізмом подачі корму. Одній групі голубів демонструють зв'язок світло-корм (причина-наслідок), а інший - світ - • відсутність корму (причина без слідства). Третьою групі пред'являють тільки світло. У першому випадку один з ключових дисків висвітлюється на 10с з неправильними інтервалами, і їжа подається, як тільки вимикається світло. У другому випадку світло і їжу пред'являють стільки ж разів, що і в першому, але уважно стежать за тим, щоб корм ніколи не з'являвся слідом за включенням світла. У третьому випадку зовсім не дають їжі. У першому випадку світло сигналізує про появу корми, а в другому - про його відсутність. Потім світло можна пред'явити кожній групі голубів окремо від їжі і відзначити, наблизиться до нього птах або, навпаки, віддалиться. Результати такого досвіду ясно показують, що голуби, що спостерігали зв'язок світло-корм, прагнуть наблизитися до світла, як і можна, очікувати на основі нормальної класичної вироблення умовного рефлексу. Голуби, яким пред'являлося ставлення світло-відсутність корму, також не залишалися байдужими до світла, а безумовно уникали його (Wasserman et al., 197417). Лише голуби третьої групи були, мабуть, байдужі до світла (рис. 4)

Рис. 4. Придбання голубами, яких пред'являються різні поєднання освітлення ключа і подачі корму, тенденції наближатися до освітленого ключу або віддалятися від нього. В умовах "світло корм" освітлення ключа поєднувалося з кормом, і голуби виробляли реакцію наближення. В умовах застосування тільки світла голуби ніколи не отримували корми і ніяк не реагували на ключ. В умовах "світло-відсутність корму", вони отримували корм, але ні під час, ні незабаром після висвітлення ключа; у цих голубів виникала реакція віддалення від ключа. (За Dickinson. 1980.18)

Аналізуючи результати цього досвіду, слід пам'ятати про ряд важливих моментів. По-перше, ми не можемо вважати, що голуб навчився встановлювати причинний зв'язок світла з їжею або її відсутністю. Те, чому тварини навчаються, стикаючись з причинними відносинами, можна розглядати тільки з позицій теорій про внутрішні зміни, що відбуваються в результаті набутого досвіду. По-друге, той факт, що в одному випадку голуби наближаються до світла, а в іншому віддаляються від нього, цікавий, але не відноситься безпосередньо до обговорюваної проблеми. Багато відмінності в поведінці, викликані пред'явленням стимулів, можна було б вважати вказівкою на те, що сталося научіння, однак говорити про значення конкретних дій тваринного логічно тільки при аналізі того, чому саме воно навчилося. По-третє, має сенс вважати світло що здається причиною непред'явлення їжі, тільки коли їжа подається у його відсутність. Не можна очікувати, що голуб навчиться приймати світ за причину відсутності їжі, якщо він ніколи не отримував її в даній ситуації, як це було в третій дослідній групі. Тварина має можливість засвоїти асоціацію "причина-відсутність слідства", тільки коли чому-небудь очікує, що визначений наслідок відбудеться (Dickinson, 198019).
Хоча іноді можна зробити висновок, що зміна поведінки говорить про події навчений, відсутність таких змін не можна вважати вказівкою на повну відсутність научения. Дікінсон називає це проблемою мовчання поведінки. Так, наприклад, у випадку описаного вище досвіду ми не можемо вважати, що голуби, яким пред'являвся тільки світло, нічому не навчилися. Навпаки, є дані про те, що пацюки навчаються ігнорувати стимули, не передбачаю ніякого зміни у відповідь на їх дії (Mackintosh, 197320). Якщо в ході досвіду щурам спочатку висувають дві стимулу незалежно один від одного, то потім вони вчаться пов'язувати їх повільніше, ніж тварини, яким ці стимули попередньо не висувалися. Отже, щури навчаються тому, що певні стимули незначущі, і це заважає подальшому заснованому на цих сигналах научіння.
Існують і інші форми навчання, при яких спостерігається мовчання поведінки. Тварини можуть навчитися тому, що дві події не пов'язані між собою, тобто слідство не пов'язане або з даною причиною, або з цілим класом причинних подій. Якщо цей клас дій входить до поведінковий репертуар тварини, то таку форму научения називають "придбаної безпорадністю" (Maier, Seligman, 197621), тобто тварини навчаються тому, що вони нічого не можуть зробити для поліпшення ситуації. Така вивчені безпорадність уповільнює майбутнє научіння в аналогічних умовах.
Для того щоб тварина навчилося розрізняти просту причинний зв'язок - між двома подіями повинна бути повна позитивна кореляція (Dickinson, 198022). З точки зору тварини, завжди є безліч можливих причин події крім тієї, яку застосував експериментатор. Між двома подіями повинна існувати досить тісний зв'язок, для того щоб одне з них було прийнято за причину другого. Для з'ясування значення фонових, або ситуаційних, сигналів Макінтош (Mackintosh. 197623) навчав щурів натискати на важіль для отримання корму, а потім вводив у досвід різні стимули. Одній групі при кожному натиску пред'являли світловий сигнал, іншим - складний, що складався зі світла та шуму. Для одних груп використовувався слабкий шум (50 дБ), для інших - сильний (85 дБ). У всіх випадках тварина відразу після пред'явлення кожного стимулу отримували легкий удар струмом. Наприкінці досвіду всіма групами пред'являли один тільки світло, щоб дізнатися, наскільки, тварини навчилися пов'язувати його зі струмом.
Отримані результати показують, що світло придушував натискання на важіль у різній мірі в різних групах. Якщо пред'являвся тільки світло або світло зі слабким шумом, придушення було значним, а коли світло супроводжувався ільним шумом, воно було набагато слабкіше. Таким чином, наявність потужного другого стимулу послаблювало зв'язок світла зі струмом навіть незважаючи на те, що між ними була повна кореляція. Це явище називається затінення. Ступінь затінення залежить від порівняльної сили затіняє і затіняє стимулів, тому слабкий шум виробляв незначне затіняє дію.
Тварини навчаються пов'язувати дві події, тільки якщо спочатку поєднання їх було несподіваним або раптовим (Mackintosh, 197424). У звичайному досвіді за умовними рефлексам така раптовість створюється підкріпленням. Так, якщо стимул супроводжується ударом струму, причому ні сам цей стимул, ні фонові сигнали на початку експерименту не віщували включення струму, таке підкріплення буде раптовим. Але припустимо, що тварина вже зазнало раніше удар струму в присутності стимулу А; тоді, якщо з струмом корелюють стимули А і Б, присутність перших з них буде блокувати вироблення реакції на другому. Це явище, вперше відкрите Кейміном (Kamin, 196925), називають блокадою. В одному зі своїх експериментів Рескорла (Rescorla, 197126) продемонстрував цей ефект і показав також, що чим несподіванішою підкріплення, тим краще тварина навчається
У природі тимчасова зв'язок між будь-якими подіями не завжди є причинного зв'язком. Наприклад, якщо кішка стрибає на яблуню, коли собака гавкає, а потім на землю падає яблуко, то ми швидше подумаємо, що кішка, а не лай собаки, була причиною його падіння. Як стрибок кішки, так і гавкіт собаки однаково пов'язані в часі з падінням яблука, але інші деталі цих подій вводять нас до висновку, що його причиною була все-таки кішка. Точно так само можемо показати, що тварини легше утворюють асоціацію між одними типами стимулів, ніж між іншими. Наприклад, пацюки легко пов'язують смак з наступного хворобою, але нелегко научіваются пов'язувати з нею тон або світло. Показано, що пацюки швидше асоціюють між собою дві події, які сприймаються однією сенсорною модальністю (Rescorla, Furrow, 197727) або локалізовані в одному місці. Нарешті, для того щоб тварина пов'язав між собою дві події, звичайно потрібно, щоб вони були дуже близькі в часі. Тимчасові відносини між двома подіями вивчалися в багатьох дослідах по научіння (Dickinson, 198028), що показали, що воно найбільш ефективно, коли одна подія (причина) відбувається незадовго до другого (слідства). Однак деякі дані говорять на користь того, що такі відносини пояснюються не прямою дією тимчасового інтервалу на процес навчання, а різним ступенем затінення першої події фоновими сигналами в залежності від тимчасового інтервалу (Dickinson, 198029). А це означає, що вплив тимчасового інтервалу на научіння повинно залежати від значущості фонових сигналів. Зокрема, слід очікувати, що фонові сигнали будуть набагато менш важливі при виробленні асоціації смаку з хворобою, ніж при поєднанні тони з струмом, тому що присутні в експериментальній ситуації фонові стимули зазвичай не істотні для навчання уникнення певного смаку.
Ревускі (Revusky, 197130) першим припустив, що відсутністю затінення, можливо, пояснюється вироблення смакового відрази, яка відбувається незважаючи на дуже довгі інтервали часу між їжею і подальшим захворюванням. Він показав, що ефективний інтервал можна скоротити, ввівши фон зі значимих (смакових) стимулів.
Імпрінтінг як научіння
Лоренц (Lorenz, 193531) вважав, що імпрінтінг принципово відрізняється від форм научіння; проте в даний час ця точка зору стала неповною. Імпрінтінг - звуження предсуществу?? щих переваг (a narrowing of pre-existing preferences) - це процес, який має багато спільного з іншими формами перцептивного научения. Разом з тим імпрінтінг це і научіння організму реагувати особливим чином на імпрінтірованного ситуацію.
Перцептивні научіння-поняття досить неоднозначне, оскільки часто важко визначити, до якого ступеня тварина навчається організовувати свій перцептивних світ, а до якого ступеня його сприйняття зовнішніх стимулів є цінним. У численних експериментах було показано, що тварини, які на ранніх етапах свого розвитку були позбавлені перцептивного досвіду, розрізняли стимули гірше, ніж нормальні тварини (див. Hinde, 197032). Однак інтерпретація експериментів з сенсорної депривації в аспекті перцептивного научения викликає багато заперечень. Зазнали депривації тварини можуть погано виконувати тести з розрізнення сигналів, по-перше, тому що вони навчилися покладатися на інші органи почуттів, по-друге, тому що пред'явлення нових стимулів викликає у них емоційний дискомфорт і, нарешті, по-третє, тому що у них погіршуються механізми сенсорного сприйняття. Тут потрібно інше. Гарне доказ на користь перцептивного научения можуть представити експерименти, в яких забезпечувалося б одержання специфічного досвіду за допомогою особливих стимулів. Для розвитку повної пісні зяблика необхідно, щоб птах, з одного боку, прослухала її в особливий період свого раннього розвитку, а з іншого - мала б можливість практикуватися у виконанні цієї пісні на більш пізній стадії розвитку. Першу фазу освоєння пісні, під час якої птах запам'ятовує "образ" повною пісні, можна розглядати як перцептивні научіння. Точно так само зебровие амадіни, які були виховані бронзової амадіной і на яких вони через кілька років ізоляції реагували як на статевих партнерів, дають нам гарний приклад перцептивного научения.
У лабораторії Гібсона був проведений експеримент, що став вже класичним. Крисят містили в клітинах, на стінках яких були прикріплені різні металеві фігури. Потім оцінювалася здатність щурів наближатися до однієї з двох таких фігур, щоб отримати харчове підкріплення. Автори виявили, що пацюки, раніше бачили одну з таких постатей, значно швидше учився вирішувати дану задачу, ніж контрольні тварини (Gibson, Walk, 195633). Ці результати подібні з даними Бейтсон (1964) 34 про те, що курчата набагато легше відображають ті об'єкти, з якими вони вже зустрічалися у своєму "домашньому" оточенні. Все це свідчить про велику роль перцептивного научения в процесі імпрінтірованія.
Цілком ймовірно, імпрінтінг також має відношення і до інструментального научіння. Якщо каченятами на наступний день після вилуплення показати іграшковий потяг, то пізніше їх можна навчити клювати стовпчики, якщо відразу після Клевань повз них буде пробігати ця іграшка. Якщо каченятами показувати поїзд на більш пізніх стадіях їхнього розвитку, то вони вже не можуть навчитися виконувати цей тест. Бейтсон і Різ (Bateson, Reese, 196935) он