Міністерство Вищого професійного освіти

Російської Федерації

Ростовський Державний Педагогічний Університет

         
Пузікової Олени Анатоліївни

Формування навички говоріння іноземною мовою та критерії його

автоматизованої

Науковий керівник:

кандидат філологічних наук,

доцент Іванова Лідія Борисівна

Ростов-на-Дону

2000 ВСТУП

Основне призначення іноземної мови як предметної галузі шкільного навчання є в оволодінні учнями умінням спілкуватися на іноземною мовою Мова йде про формування комунікативної компетенції, тобто здатності та готовності здійснювати як безпосереднє спілкування (говоріння, розуміння на слух), так і опосередковане спілкування (читання з розумінням іншомовних текстів, письмо). Формування комунікативної компетенції є основної та провідною метою навчання. Сьогодні це особливо популярно. Досвід свідчить, що найбільші труднощі при іншомовного спілкування людина відчуває, сприймаючи мову на слух. Однак, усне спілкування роль якого в цей час стала особливо значною, неможливо без розуміння речей співрозмовника, оскільки в процесі мовного взаємодії кожний виступає як у ролі мовця, так і в ролі слухача.

Одним з найбільш дискусійних аспектів проблеми навчання іноземних мов є перевірка та облік знань, умінь і навичок, методика їх організації та проведення. Контроль все ще не став "могутнім важелем »підвищення успішності і джерелом, що допомагає встановити справжній стан знань і навичок з даного предмета.

Важливим ставленням останнього часу в областях навчання іноземних мов стала поява проекту тимчасового державного освітнього стандарту з іноземної мови, розробленого під керівництвом члена кореспондента РАО М.А. Бім і академіка РАО А.А. Миролюбова. Тимчасовий державний стандарт визначає базовий, мінімально достатній рівень навченості, а також мета і завдання навчання іноземних мов. Тільки співвіднесений з ними осмислений і правильно організований контроль може сприяти досягненню цих цілей і завдань.

Одним з найбільш ефективних засобів розвитку та формування навичок говоріння в навчанні іноземних мов за правилом вважається діалог. Багато викладачів вже давно оцінили широкі можливості, що сполучаються з мінімальними витратами часу і об'єктивністю результатів.

Актуальність даної проблеми розглядається у творчому використанні діалогів-зразків для вдосконалення навчально-виховного процесу в кожній методиці. Крім того, використання діалогів-зразків становить актуальну задачу для всіх викладачів Вузів та вчителів шкіл.

Метою роботи є визначення наукових основ і методики проведення формування навички говоріння на базі аналізу методичної літератури з даної теми, збір необхідних наукових даних, що мають пряме або непряме відношення до досліджуваного питання. Крім цього важливо:

1) описати і проаналізувати ранні досягнення в області навчання говорінню та розвитку навички;

2) визначити ступінь застосованості діалогів-зразків як один з видів тренувальних вправ в процесі вивчення іноземних мов на конкретному етапі;

3) розкрити основні поняття термінології навички говоріння і його критерій автоматизовані.

Предметом дослідження є процес розвитку навички говоріння, що здійснюється в умовах комунікативно спрямованого навчання.

Виходячи з цього, об'єктом дослідження було обрано діалогічне спілкування, а саме діалог-зразок, що забезпечує найвищу ефективність розвитку навички говоріння.

Гіпотеза дослідження визначає ті умови, які забезпечили б очікувані результати використання діалогів для розуміння іншомовної мови та вміння спілкуватися іноземною мовою. Це може статися, якщо: діалоги-зразки відповідають вимогам програми з іноземних мовам.

Мета, предмет і гіпотеза дослідження визначають його основні завдання :

1) проаналізувати наявну методичну літературу з проблеми розвитку навичок говоріння та використання діалогу зразка у вигляді тренувального вправи.

2) визначити наукові основи і методи процесу навчання усного мовлення, умінь і навичок, а також проаналізувати найбільш оптимальні шляху проведення тренувальних вправ у вивченні іноземної мови за допомогою діалогів.

3) скласти і дослідно-експериментальним шляхом перевірити найбільш ефективну систему мовних вправ для перевірки рівня навичок та вмінь учнів.

У ході роботи використовуються наступні методи дослідження:

1) критичний аналіз наукової та методичної літератури з проблеми;

2) вивчення та узагальнення позитивного досвіду викладачів;

3) спостереження за контролює діяльністю вчителя і студентів під час педагогічної практики;

4) експериментальна перевірка складових мовних завдань

Теоретичною основою цієї роботи є методичні дослідження з даної проблеми передових викладачів іноземної мови.

Практична цінність полягає в наступному:

1) застосування накопиченого матеріалу на практиці, в роботі з учнями будь-якого віку і на всіх рівнях навчання;

2) детальне знайомство з даним видом предмета;

3) визначення специфіки розвитку навичок говоріння та навчання усного мовлення в цілому як обов'язкового моменту на будь-якому етапі.

Матеріал дослідження викладено в такій послідовності:

- введення

- 3 голови

- висновок

- додаток

- бібліографія

У вступі дається обгрунтування актуальності роботи, визначаються цілі, завдання, об'єкти та предмет дослідження, а також висувається гіпотеза і описується експеримент.

У першому розділі розкриваються наукові основи здійснення розвитку навичок говоріння та критерії його автоматизованої, на урок іноземної мови, розглядаються види і форми роботи при навчанні говорінню, а також вимоги до його здійснення.

У другому розділі говориться про цілі і завдання мовлення.

Третя глава присвячена специфіці використання діалогів зразків для розвитку навичок і вмінь учнів.

Висновок є узагальненням всього дослідження, містить деякі рекомендації щодо використання вправ, спрямованих на розвиток комунікативних навичок.

У додатку наводиться ряд рекомендованих вправ і вимог, випробуваних вчителями іноземної мови та автором даної роботи.

ГОЛОВА I

"Методика формування мовних навичок"

1. Основне поняття «говоріння».

Говоріння - продуктивний вид мовленнєвої діяльності, за допомогою якого (разом з аудіюванням) здійснюється усне вербальне спілкування. Змістом говоріння є висловлення думок в усній формі. В основі лежать говоріння проізносітельние, лексичні, граматичні навички. У більшості методів навчання говоріння є одним з найважливіших напрямків викладання. По більшій чи меншій ролі програмування висловлювання розрізняють ініціативну (активну) мова, реактивну (у відповідь) мова, репродуктивну (стохастичну) мова. Психологічна структура акту говоріння включає чотири фази:

1) спонукальної-мотиваційну, при якій проявляється потреба людини у спілкуванні під впливом певного мотиву і при наявності певної мети висловлювання;

2) аналітико-синтетичну, представлену у вигляді згорнутих розумових дій з програмування та формулювання думок (тут функціонує механізм внутрішнього оформлення висловлювання, який забезпечує вибір слів і граматичне прогнозування);

3) виконавчу - звукове та інтонаційний оформлення думки (на початковому етапі навчання перехід програми висловлювання до її виконання відбувається через рідну мову;

4) контролюючу, завдання, якому - сигналізувати про можливі помилки і сприяти їх виправлення; контроль передбачає наявність у мовця еталон, який формується у результаті мовної практики і звірення власної мови з еталоном.

Для навчання говоріння. призначені спеціальні вправи, що підрозділяються на підготовчі й мовні. Навички та вміння непідготовленою мови, її реактивність, спонтанність, тема виробляється в діалозі; вміння та навички підготовленої мови з її ініціативи, логічністю, послідовність - у монолозі.

Діалогічна мова - форма мови, при якій відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома або декількома особами. Умови, в яких протікає діалогічна мова, визначає ряд її особливостей, до яких відносяться: стислість висловлювання, широке використання немовних засобів спілкування (міміка, жести), велика роль інтонації, різноманітність особливих пропозицій неповного складу, вільний від суворих норм книжкової мови синтаксичне оформлення висловлення, переважання простих речень. Одиницею навчання діалогічної мови є діалогічне єдність (мікродіалог) - кілька реплік, пов'язаних з утримання і за формою. Навчання діалогічної мови будується на основі зразка, даного у вигляді діалогічного тексту, пов'язаного з ситуацією, в якій відбувається спілкування. Основними етапами навчання діалогічної мови на уроці є:

1) презентація ситуації за допомогою словесного пояснення або технічних засобів навчання;

2) презентація діалогу в звуковій та графічній формі;

3) засвоєння мовного матеріалу діалогу;

4) засвоєння способів зв'язку реплік у діалозі;

5) відтворення діалогу;

6) розширення можливостей діалогу-зразка за рахунок зміни компонентів ситуації.

При навчанні діалогічної мови рекомендується варіювати різні види діалогів і форми роботи з ними: діалог-бесіда, діалог-інсценування, бесіда учнів між собою та з викладачем, парна та групова. Основним засобом навчання діалогічної мови є вправи. У процесі їх виконання формуються вміння: запитувати інформацію, адекватно реагувати на репліку співрозмовника, вживати штампи діалогічної мови, комбінувати репліки при побудові діалогу та ін

монологічного мова - форма мови, звернена до одного або групи слухачів (співрозмовників), іноді - до самого себе; на відміну від діалогічної мови характеризується своєю розгорнення, що пов'язано з прагненням широко охопити тематичний зміст висловлювання, наявністю поширених конструкцій, граматичної їх оформлення. Навчання монологічного мовлення відбувається у три етапи. На першому - виробляються мовні автоматизми. Вироблення навичок швидкого і безпомилкового користування фонетичним, лексичним, граматичним матеріалом відбувається на основі імітатівной, асоціативної мови, мови-висловлювання, хорової та умовно-куммунікатівной. На другому етапі вчать відбору мовних засобів, відповідних цілі комунікації. В центрі уваги знаходиться вираз змісту за допомогою адекватного лексико-структурного матеріалу. Тут виробляється вміння згортати чуже висловлювання та будуть використані переважно мовний матеріал у готовому вигляді. Третій етап спрямований на розвиток умінь ініціативної мови. Свідомість мовця концентрується на змісті висловлювання. Серед ознак монологічного мовлення виділяються також безперервність (вислів не обмежується однією фразою, а являє собою сверхфразовое єдність) послідовність, логічність мови, відносна смислова завершеність, комунікативна спрямованість висловлювання. Монологічного мова використовується з різною комунікативною метою: для повідомлення інформації, для впливу на слухачів шляхом переконання, для спонукання до дії або його запобігання. При визначенні видів монологічного мовлення з навчальною метою виходять зі змісту мовлення (опис, повідомлення, розповідь), ступеня самостійності (відтворення завчено, переказ і самостійне висловлювання); ступеня підготовленості (підготовлена, частково підготовлена і непідготовлена мова).

розповідь є найбільш складним видом монологічного мовлення Для нього характерна певна послідовність подій, що відображає причинно-наслідкові зв'язки між ними. Якщо опис розвивається як в одній площині і послідовність описуваних явищ в ньому не має принципового значення, то в оповіданні дотримання хронологічної послідовності обов'язково, інакше порушується сюжетна канва оповіді. Основні різновиди підготовленого монологу - лекція, виступ, повідомлення, як правило, готуються заздалегідь. Методика навчання мови повинна забезпечити навчання всім видам монологічного мовлення. Метою навчання монологічного мовлення є формування мовних монологічний умінь:

1) переказати текст, зробити опис, повідомлення на задану тему, скласти розповідь;

2) логічно послідовно розкрити задану тему;

3) обгрунтувати правильність своїх суджень, включаючи у свою мову елементи розмірковування, аргументації.

Всі названі вміння виробляються у процесі виконання підготовчих і мовленнєвих вправ.

2. Основні принципи навчання говорінню

Говоріння - надзвичайно багатоаспектне і складне явище. По-перше, воно виконує в житті людини функцію засобу спілкування. По-друге, говоріння - це один з видів людської діяльності. По-третє, важливо пам'ятати, що в результаті діяльності мовлення виникає його продукт -- вислів. І як діяльність, і як продукт говоріння володіє певними ознаками, які служать орієнтиром у навчанні, тому що підказують, які умови треба створити для розвитку мовлення, а також є критеріями оцінки результатів навчання.

2.1. Мовлення як засіб спілкування

Говоріння є вираження своїх думок з метою вирішення завдань спілкування. Це діяльність однієї людини, хоча вона включена в спілкування і немислима поза ним, бо спілкування-це завжди взаємодія з іншими людьми.

Метою навчання в середній школі слід вважати не мову, що доречно при філологічному освіті в спеціальному вузі, і не мова як «спосіб формування і формулювання думки» (Н. А. Зимова), і навіть не просто мовну діяльність -- говоріння, читання, аудіювання чи письмо, а вказані види мовної діяльності як засобу спілкування. Стосовно до говорінню це означає, що воно спільно з паралінгвістики (міміка, жести) і праксемікой (рух, пози) служить засобом здійснення усній форми спілкування. Така мета вимагає і відповідного методу її досягнення. Для говоріння їм є комунікативний метод.

Сказане визначає найважливіше вихідне положення: навчати говорінню, не навчаючи спілкуванню, не створюючи на уроках умов мовного спілкування, не можна.

Як і будь-який вид людської діяльності, спілкування цілеспрямовано, мотивовано, предметно і має свою структуру. Процес спілкування можна собі уявити наступним чином.

Між потенційними учасниками спілкування (тими, хто хоче чи може вступити в спілкування) завжди існують певні взаємини. У якийсь момент з'являється потреба вступити в контакт. Предметом спілкування є взаємини співрозмовників, і вони визначають характер спілкування. Саме в предметі реалізується потреба, в результаті чого вона стає мотивом діяльності. Це означає, що мотив до спілкування не може виникнути, якщо немає взаємин (предмета) або вони не усвідомлюються. Мета спілкування - вирішення завдань, пов'язаних із взаємовідносинами, тобто зміна їх.

Засоби, за допомогою яких досягається мета спілкування в усній формі - говоріння та аудіювання плюс паралінгвістики.

Одиницею спілкування є акт спілкування, в якому завжди беруть участь як мінімум дві людини.

Продуктом спілкування є інтерпретація інформації. Існують три способи спілкування: перцептивні, інтерактивний і інформаційний, а також два види спілкуванняя: рольова і особистісне. Такі основні характеристики спілкування.

Подивимося тепер з цієї точки зору на те, яким же має бути процес навчання іншомовного говорінню.

1) Між вчителем і учнем повинні встановитися будь-які взаємини, крім офіційних, тобто спілкування має бути не рольова (вчитель - учень), а спілкування індивідуальностей, які бачать один в одному мовного партнера.

2) Мотив спілкування може з'явитися лише тоді, коли виникне потреба в справжньому спілкуванні. Потреба в «навчальному» спілкуванні, яке у деяких учнів є, за характером інша і не в змозі забезпечити комунікативної мотивації.

3) Якщо взаємини між учителем і учнями як між особистостями не виникає, то немає й мети, властивої спілкуванню, - змінити ці взаємини.

4) Чи повинні функціонувати всі способи спілкування: інтерактивний, коли є взаємодія на основі будь-якої діяльності, крім навчальної; перцептивні, коли має місце сприйняття один одного як особистостей; інформаційний, коли учні обмінюються своїми думками, почуттями. Якщо ж учень переказує текст просто заради переказу (коли всі в класі знають його зміст) або промовляє якісь не ситуативні пропозиції, то спілкування не може відбутися, а продуктом такого «говоріння» є так звана навчальна мова. Потрібно надати процесу навчання, не порушуючи його організованості, системності та методичної спрямованості, характерні риси процесу спілкування.

2.2. Мовлення як діяльність

Говоріння є мовна діяльність, воно має специфічний ознаками.

1) Мотивованість. Людина, як правило, говорить тому, що в нього є для цього мотив. В основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів:

- потреба у спілкуванні як така, властива людині як суті соціальному;

- потреба у скоєнні даного конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитись» в дану мовну ситуацію.

Перший вид можна назвати загальною комунікативною мотивацією, друга - це ситуативна мотивація, рівень якої визначається тим, як ми навчаємо, тобто як створюємо мовні ситуації, як використовуємо матеріал, прийоми і т.д.

2) Активність. Мовлення - завжди процес активний, тому що в ньому виявляється ставлення мовців до навколишнього дійсності, але не тільки тоді, коли людина говорить, але і коли слухає співрозмовника (внутрішня активність). Саме активність забезпечує ініціативну мовну поведінку співрозмовника, що так важливо для досягнення мети спілкування.

3) Цілеспрямованість. Будь-яке висловлювання переслідує яку-небудь мету: переконати співрозмовника, підтримати, розгнівати і т.д. Такі цілі можна назвати комунікативними завданнями. За кожною з комунікативних задач, що виникають в окремих мовних ситуаціях, стоїть загальна мета мовлення як діяльності: вплив на співрозмовника в сенсі зміни його поведінки (мовного або немовних).

4) Зв'язок з діяльністю. Говоріння багато в чому залежно від загальної діяльності людини. По-перше, змістовний аспект говоріння повністю обумовлений сферами діяльності людини. По-друге, потреба, скажімо, переконати когось виникає тільки у випадку, якщо ситуація, що викликала таке завдання, є наслідком або предметом подій, до яких причетний співрозмовник.

5) Зв'язок з комунікативною функцією мислення. Розумова діяльність спрямована на здійснення мовного вчинку, підпорядкована йому.

6) Зв'язок з особистістю. Говоріння у багато обумовлена компонентами особистості. Особистість завжди індивідуальна, і виявляється в спілкуванні. Розвиток мовлення має відбуватися в умовах максимального підключення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості, до чого і прагне комунікативний метод.

7) ситуативно. Вона проявляється в співвіднесеності мовних одиниць з основними компонентами процесу спілкування. Так, на подальший хід розвитку спілкування може вплинути будь-яка виголошена одним співрозмовником мовна одиниця, якщо вона у смисловому відношенні «вписується» в контекст діяльності іншого співрозмовника. Ця мовна одиниця може змінювати комунікативну задачу і впливати на мотивацію. Коли мовна одиниця нездатна «просунути» мовну ситуацію, вона несітуатівна, не викликає реакції співрозмовника.

8) еврістичність. Мовленнєва діяльність не може бути повністю завчені та передбачено. Така непередбачуваність і є еврістичність. Ситуації спілкування змінюються постійно, їх варіанти численні, і промовець повинен бути готовий до діяльності в таких постійно мінливих умовах.

9) Самостійність.

10) Темп.

2.3. Мовлення як продукт.

Всі якості мовлення як діяльності забезпечують умови для створення мовного продукту (висловлювання будь-якого рівня), якому також властиві певні якості: структурність, логічність, інформативність, виразність, продуктивність.

Комунікативний метод заснований на тому, що процес навчання є моделлю процесу комунікації. Як будь-яка модель процес навчання в якихось аспектах спрощений в порівнянні з реальним процесом комунікації, але за основними параметрами він йому адекватний. Методична значущість цієї адекватності пояснюється двома головними факторами:

1) явищем переносу, який забезпечується усвідомленням адекватності умов навчання та умов застосування результатів навчання;

2) явищем мотивації, яка забезпечується тим, наскільки повно моделюється в процесі навчання характер спілкування. Отже, що ж це за параметри процесу, які необхідно зберегти в процесі навчання. Це:

- Діяльнісний характер мовної поведінки людей, що спілкуються, який має втілитися: в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання; в комунікативному (мотивованій, активний) поведінці учня як суб'єкта спілкування та навчання;

- предметність процесу комунікації, яка повинна бути змодельована обмеженим, але точним набором предметів обговорення;

- ситуації спілкування, що моделюються як найбільш типові варіанти взаємин людей, що спілкуються;

- мовні засоби, що забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях.

У перерахованих параметрах враховані всі основні якості процесу спілкування. Отже, будучи інтерпрітіровани методично, вони створять такий процес навчання, при якому виявиться можливим розвивати всі якості мовлення як засобу спілкування.

Процес навчання як модель не може, проте, обмежиться наявністю адекватних процесу комунікації параметрів, оскільки навчання як таке зобов'язаний володіти специфічними параметрами. Крім згаданих вище, навчання іншомовного говорінню як система характеризується за крайней наступними:

- наявністю та використанням прийомів навчання, що співвідносить з характером комунікації та поставленою метою;

- необхідністю іншого співвідношення усвідомлення і тренування (інструкцій та мовленнєвих дій);

- спеціальної цілеспрямованої організацією всього процесу.

Процес навчання, що володіє вказаними характеристиками, буде істотно відрізнятися від традиційного. Він буде комунікативним.

Які ж принципи комунікативного методу?

1. Принцип мовної спрямованості. Мовленнєва спрямованість навчального процесу полягає не стільки в тому, що переслідується мовленнєва практична мета, скільки в тому, що шлях до цієї мети є саме практичне користування мовою. Практична мовна спрямованість не тільки мета, але і єдність. Мовленнєва спрямованість передбачає оречівленность вправ, тобто ступінь, міру їх подібності мови. Всі вони повинні бути вправами не на промовляння, а в говорінні, коли у мовця є певна задача і коли ним здійснюється мовний вплив на співрозмовника.

Принцип мовної спрямованості передбачає також використання комунікативно цінного мовного матеріалу. Використання кожної фрази повинне бути виправданим міркуваннями комунікативної цінності для передбачуваної сфери спілкування (ситуації) і для даної категорії учнів. Чи не останню роль тут також грає мовний характер уроку.

2. Принцип індивідуалізації при провідній ролі її особистісного аспекту. Індивідуалізація враховує всі властивості учня як індивідуальності: його здібності, вміння здійснювати мовну і навчальну діяльність і головним чином його особистісні властивості. Індивідуалізація є головним реальним засобом створення мотивації і активності. Своє відношення до середовища людина виражає в мові. А тому що це ставлення завжди індивідуально, то індивідуальна і мова. При навчанні іншомовної мови індивідуальна реакція можлива в тому випадку, якщо стоїть перед учнем мовна завдання буде відповідати його потребам і інтересам як особистості. Будь-яке висловлювання учня повинно бути по можливості природно мотивованим.

3. Принцип функціональності. Будь-яка мовна одиниця виконує в процесі комунікації будь-які мовні функції. Нерідко після курсу навчання учні, знаючи слова і граматичні форми, не можуть використовувати все це в говорінні, тому що не відбувається переносу (при попередньому заповненні слів і форм у відриві від виконуваних ними мовних функцій слово чи форма не асоціюються з мовною завданням).

Функціональність визначає, перш за все, адекватний процесу комунікації відбір і організацію матеріалу. Наближення до потреб комунікації можливо тільки при обліку мовних засобів та організації матеріалу не навколо розмовних тем і граматичних явищ, а навколо ситуацій та мовних завдань. Необхідно також єдність лексичної, граматичної і фонетичної сторін говоріння.

4. Принцип новизни. Процес спілкування характеризується постійною зміною теми розмови, обставин, завдань і т.д. Новизна забезпечує гнучкість мовних навичок, без чого їх перенос неможливий, а також розвиток мовного вміння, зокрема його динамічності (методично непідготовленою мови), здібності перефразувати (якість продуктивності), механізму комбінування, ініціативності висловлювання, темпу мови і особливо стратегії і тактики, хто говорить. Для цього необхідне постійне варіювання мовних ситуацій.

3. Ситуативність як один з головних принципів навчання говорінню

Принцип ситуативності. ситуативність як принцип загалом означає, що все навчання говорінню відбувається на основі і за допомогою ситуацій. До того ж визначення поняття «ситуація» в комунікативному методі істотно відрізняється від відомих визначень.

Будь-якому вчителю відомі факти, коли отримавши завдання: «висловлю в ситуації« Біля каси », учень мовчить, хоча добре відомо, що ситуація завжди має стимулюючої силою. Якщо ж ця ситуація ( «Біля каси») не викликає висловлювання, очевидно, це не ситуація.

Але чому ж ці ситуації використовуються під час навчання? Причиною тому - популярне визначення ситуації як сукупності обставин ( «У каси», «В кіно», «На перерві» тощо). Так, шляхом називання обставин здійснюється спроба поставити ситуацію ззовні. Але в цьому випадку вона не приймається учнем.

А як можна віднестися до слів «У каси»? Коли люди спілкуються біля каси (в кіно, на вокзалі), можуть виникнути різні ситуації, тому що ситуація виникає лише тоді, коли є відносини між людьми, що спілкуються людьми, і залежить насамперед від них, а не від місця, де вона відбувається. Це обумовлено тим, що ситуація відображена у свідомості мовців. Коли людина каже, він, звичайно, відносить свої слова до предметів реальної дійсності, але спирається в момент говоріння найчастіше не на них, а на розумові образи. Це означає, що має місце внутрішня наочність (Л. І. Зимова), тим, що мовна ситуація розуміється як щось ідеальне, вона зовсім не відривається від реальної дійсності. Цим лише підкреслюється методично важлива риса ситуації - відсутність безпосередньої прихильності мовних одиниць до готівки в даний момент обставин.

Яким чином ситуація «виявляється» відображеної у свідомості. Справа в тому, що ситуація не локальний відрізок дійсності, а «відрізок» діяльності, форма, в якій здійснюється взаємодія людей, що спілкуються. Тому ситуації притаманні основні риси діяльності -- змістовність, еврістичність, ієрархічність, певна структура.

Важливо також зазначити, що взаємодія людей, що спілкуються виникає при вирішенні будь-якої задачі. З методичної точки зору це досить істотно, оскільки змушує організовувати ситуації як діяльність, що складається з вирішення завдань спілкування.

Ядром відображеної у свідомості ситуації є взаємини людей, що спілкуються.

Якщо одна людина обурюється чиїмсь вчинком, а інший його виправдовує чи згоден з цим, то «обурення - виправдання» чи «обурення-згоду» і є ситуація. Звичайно ж, це лише її основа, на яку нашаровується багато чого, у тому числі й зовнішні обставини. Але тільки наявність цієї основи створює істинну ситуацію, яка послужить основою навчання говорінню.

Ситуація динамічна, змінюється разом з мовними діями, в залежності від них. Кожна репліка просуває ситуацію. Строго кажучи, ситуація в якійсь мірі статична: вона є ніби зупинені на мить взаємини, зафіксоване мить речемислітельного процесу. Але це - вихідна ситуація, а вся мовна діяльність являє собою як би нескінченний ланцюг ситуацій. На підставі викладеного можна дати наступне визначення поняття «ситуація»: це така динамічна система взаємовідносин людей, що спілкуються, яка завдяки її відображення у свідомості породжує особистісну потребу в цілеспрямованій діяльності і живить цю діяльність.

Ситуація виступає як основа відбору і організації мовного матеріалу. Тому представляється методично невірним вважати тему такою собі «точкою відліку» і дробити її на ситуації.

Ситуація «живиться» темою, але не однієї, а кількома: комбінації залежать від смислових відносин. У цьому плані краще говорити не про Тематичність ситуацій, а про їх змістовності.

Предмети обговорення зазвичай пов'язані певними відносинами, існують поза нас. Але в якийсь момент вони «підключаються» до діяльності людини: відбувається певна подія, яка вносить неузгодженість у систему взаємин між людиною і середовищем (іншою людиною). Постає проблема. Ситуація як проблема викликає мовної вчинок, що виражається в ставлення людини до неузгодженості системи і в бажання знову привести її в «в норму». Ставлення людини до проблеми є його мовна функція. Головне відмінність між ситуацією і темою полягає не в обсязі охоплення діяльності. Ситуація є те, що породило проблему для мене в даний момент. Тема ж - це ніби потенційний запас соціального досвіду, поки не включеного в контекст особистої діяльності, тобто те, що існує в реальності і в свідомості, але в даний момент мене не стосується.

Існує інший «вид соціальної зв'язку», який в соціології називається соціальним контактом, тобто система, до якої входять мінімум дві особи, яка-небудь цінність, яка ставиться основою контакту, якісь взаємодії, що стосуються цієї цінності. Приклад: купівля газети в кіоску, замовлення обіду в ресторані і т.д.

Опозиційність понять «ситуація» і «соціальний контакт» очевидна.         Ситуація          Соціальний контакт             1. Зміст - якась проблема         1. Зміст - певна цінність             2. Завжди виражається в мовних вчинках         2. Може здійснюватися і без мовних дій (покупка чого-небудь)             3. Чи не локальна. Скажімо, похвалити людини можна і в школі і в кіно         3. Здійснюється в певних умовах екстралінгвітіческіх             4. Співвідноситься з темами, які можна назвати динамічними: ( «Як проводити вільний час?», Наприклад). Ці теми можна   обговорювати         4. Співвідноситься з темами, які можна назвати статистичними: ( «Пошта,« Столова »). Ці теми можна описувати     

Соціальні контакти мають місце головним чином у країні вивчається. Людина, що вивчав мову на їх основі, буде, можливо, в змозі спілкуватися в конкретних умовах країни мови, що вивчається. При спілкуванні ж з іноземцями в нашій країні ці знання виявляться майже непотрібними.

При навчанні говорінню в середній школі соціальні контакти вторинні в порівнянні з ситуативними. Тому повинна відбутися переорієнтація у змісті відбору і організації матеріалу для навчання. Необхідно в зв'язку з цим виявити:

1. Найбільш приватні ситуації як системи взаємин;

2. Найбільш ймовірні програми (види) мовної поведінки співрозмовників в даних ситуаціях.

Мовні одиниці, що використовуються в мовних ситуаціях, можуть бути визначені трьома способами:

1. Запис мовних вчинків у природних ситуаціях;

2. «Розігрування» мовних ситуацій інформантів

3. Асоціативний експеримент

розподіл матеріалу по ситуацій змусить вдатися до концентричними їх розташування у процесі всього курсу навчання. У кожному подальшому концентр розширюються і поглиблюються вже вивчаються ситуації, а також вводяться нові. У різних ситуацій - різної широти ситуативне поле або конспект ситуації. Широта поля і мети навчання визначають набір матеріалу для кожної ситуації. Головне - відібрати справжній зміст мовлення, яке визначить лексичні одиниці.

З точки зору організації матеріалу важлива класифікація ситуацій. Зазначимо на два основних види:

1. Обумовлені ситуації, де репліка учня обумовлена певним контекстом, ситуативним полем перші репліки, і завданням мовця.

2. Чи не обумовлені ситуації, де мовні дії говорить більш-менш вільні і прямують загальної завданням у даній ситуації, завданням, яке в повному обсязі нездійсненна одним мовним дією, однією реплікою. Прикладом може служити будь-який діалог, який містить понад 4-х реплік.

Ситуація виступає також як спосіб презентації матеріалу. Під презентацією розуміється показ функціонування в говорінні якогось мовного зразка. Коли ми приступаємо до вивчення, скажімо, майбутнього часу і починаємо з того, що це така-то форма, яка так-то утворюється, і наводимо приклади, то ми вільно чи мимоволі виводимо на передній план структурну бік граматичного явища. Для спілкування ж первинна функціональна сторона, а вона може бути представлена тільки в ситуації. Це тим більше стосується граматичних моделей зі складною ситуативної обумовленістю або з ситуативної обумовленістю інший, ніж у рідній мові. У разі ситуативної презентації учень відразу бачить як би образ результату, усвідомлює, що головне - саме використання мовного образу. Мовні одиниці, вимовлені або сприйняті поза ситуацією, не залишаються в пам'яті, бо не є значущими для людини. Якщо ж вони навіть і відображаються, то користі від них мало, оскільки, не будучи маркірованими ситуацією, вони позбавляються здатності до переносу: учень знає, а використати не може.

Якщо пригадати, яке значення психологи надають саме першій зустрічі з якимсь явищем, коли створюється фундамент фіксації, стане ясно виняткова важливість ситуативної презентації матеріалу.

Ситуація виступає як умова формування навичок