Міністерство освіти Республіки Білорусь

Могилевський державний університет ім. А. А. Кулешова

Кафедра іноземних мов

Реферат на тему:

«Навчання граматиці.»

Шавель Юрія Павловича

Студента 5 курсу, групи «В»

факультету іноземних мов

науковий керівник-

Борова Ірина Іванівна.

Могильов, 2001

Зміст:

1. Відбір та організація граматичного матеріалу.

2. Коротка порівняльна характеристика граматичних явищ рідної та іноземної мов.

3. Характеристика граматичних навичок у різних видах мовленнєвої діяльності.

4. Основні етапи роботи над граматичним матеріалом

5. Основні типи і види вправ для формування граматичних навичок

6. Література

Відбір та організація граматичного матеріалу

При практичних цілях навчання іноземної мови в середній школі завданнянавчання граматики полягає у формуванні в учнів граматичнихнавичок у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності в межахпевного програмами граматичного мінімуму.
Комунікативна мета навчання граматики в середній школі дозволяєсформулювати основну вимогу до обсягу граматичного матеріалу,що підлягає засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатнім длякористування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах іреальним для засвоєння його в даних умовах.
Необхідність обмеження мовного, у тому числі й граматичного,матеріалу зумовлена наступними об'єктивними факторами.

В умовах середньої школи немає реальної можливості для оволодіння учнямивсім граматичним ладом даного конкретного іноземної мови в силуйого обсягом і труднощі формування граматичних навичок.

Останнім часом набула поширення точка зору, згідно з якоюособливе значення надається мимовільного запам'ятовування граматичнихявищ в мові, що робить нібито зайвої цілеспрямовану і спеціальнуроботу над граматичними явищами.

У даному випадку має місце неправомірне ототожнення двох процесів:запам'ятовування і оволодіння граматичними явищами. Запам'ятовування єодним з етапів оволодіння, останній же можливо лише в результатіспеціальної, цілеспрямованої тренування.

Якщо мати на увазі, що створення граматичних навичок пов'язане звитратою значної кількості часу для виконання вправ, тооволодіти всіма явищами іноземної мови до ступеня автоматизованогокористування ними в умовах шкільного навчання іноземної мовималоймовірно. Необхідні певні, досить значні обмеження ввідборі граматичного матеріалу і, перш за все тих граматичнихявищ, якими учні повинні володіти активно - у продуктивних ірецептивних видах мовленнєвої діяльності.
Завищення обсягу активно засвоюваного граматичного матеріалу, яксвідчить практика, негативно позначається на якості володіння нею:учні недостатньо міцно володіють самими елементарними явищамиморфології та синтаксису.
Обмеження граматичного матеріалу та відбір його в певнихкомунікативних цілях полегшується тією обставиною, що в мові єшироко розвинена система синонімії на всіх його рівнях, яка породжуєнадмірність, «ентропію», між тим, як зазначається в науковій літературі,при всьому багатстві мови лише незначна, найбільш уживаних йогочастина є найбільш необхідною і достатньою. Тому можливо ідоцільно обмежувати обсяг матеріалу, зокрема граматичного, зурахуванням конкретних умов навчання іноземної мови.

У методичній літературі розроблені основні принципи відборуграматичного мінімуму.

У активний граматичний мінімум включаються ті явища, які єабсолютно необхідними для продуктивних видів мовленнєвої діяльності.
Основними загальноприйнятих принципів відбору в активний граматичний мінімумвважаються:
1) принцип поширеності в усному мовленні,
2) принцип зразковість,
3) принцип виключення синонімічних граматичних явищ.

Згідно з двома першими принципами в активний мінімум включаютьсялише ті граматичні явища, які є вживаними в усніймови і поширюються на значне коло лексики. Всі іншіграматичні явища засвоюються лексично.

Такі форми, як Plusquamperfekt в німецькій мові, маютьнезначною поширеністю в усному мовленні, проте доситьспоживані в книжно-писемної. Тому ці явища не включаються доактивний, але обов'язково входять в пасивний мінімум.

Згідно з третім принципом в активний мінімум включається лише однеявище зі всього синонімічного ряду - нейтральне в стилістичномувідношенні. Цей принцип є уточненням перших двох і полягає вобмеження граматичних засобів, засвоюваних активно. Наприклад, з усіхграматичних синонімів для вираження повинності в німецькій мовівідбираються в активний мінімум тільки модальні дієслова, а інші кошти,виражають модальність-haben + zu + Infmitive, sein + zu + Infinitive - відносятьсядо пасивного мінімуму.

До пасивного граматичному мінімуму належать граматичні явища,найбільш вживані в письмовій мові і які учні повинні зрозумітина слух і при читанні. Цілком очевидно, що обсяг пасивного мінімумуможе бути більше обсягу активного мінімуму.

До головних принципів відбору граматичних явищ в пасивний мінімумвідносяться:

1) принцип поширеності в книжково-письмовому стилі мови,

2) принцип багатозначності.
Згідно з цими принципами, у пасивний мінімум включаються найбільшпоширені граматичні явища книжково-письмового стилю мови,які мають ряд значень. Організація граматичного матеріалу має принавчанні іноземної мови істотне значення. Вона визначає взначній мірі успіх роботи над граматичною стороною різнихвидів мовленнєвої діяльності і, отже, кінцеві результативикладання іноземної мови в середній школі.
Граматичний матеріал повинен бути організований функціонально, тобто так,щоб граматичні явища органічно поєднувалися з лексичними вкомунікативних одиницях, обсягом не менш пропозиції. Пропозиція, такимчином, є вихідною мовної одиницею, що представляє собою єдністьструктури пропозиції (тобто закономірної послідовності в розташуванніголовних його членів), морфологічних форм елементів цієї структури іритміко-інтонаційного оформлення, що визначається його комунікативноїфункцією і контекстом.
У методичній літературі іноді використовуються різні терміни дляпозначення комунікативних одиниць - мовний зразок, мовна модель,мовна модель.
Останній термін зустрічається в лінгвістичній літературі в різномунайменування: «базисні моделі та їх трансформа», «структурні моделі»,
«Синтаксичні моделі» (А. П. Старков) або «моделі пропозиції». Підостанніми розуміються мовні утворення, що складаються з постійнихелементів, об'єднаних закономірною зв'язком, які можуть бути вираженісимволічно, наприклад, S + V 0, де S - підмет, V - присудок, О --доповнення. З цієї мовної моделі може бути утворено великекількість окремих пропозицій, побудованих за синтаксичним нормамданої мови:
Der Schьler liest ein Buch.
Der Schьler hat ein Buch gelesen.

Виявлення структурних моделей на синтаксичному рівні особливо актуальнодля мов з фіксованим словорасположеніем, наприклад, англійської,німецької, французької.
Деякі методисти проводять відмінність між мовною моделлю та її мовнимвтіленням - мовними моделями. Останні є не що інше,як комунікативну і ситуативну реалізацію мовної моделі в конкретнійситуації мовного спілкування. Саме в конкретній мовній ситуації або мовномуконтексті мовна модель стає мовної моделлю або мовним зразком,як її прийнято називати в методичній літературі. Оскільки мова завждиабо ситуативна, або контекстна, вона на відміну від мовної моделі завждилогічно та інтонаційно визначена. Мовна модель або мовний зразоквідрізняються тому від мовної моделі, по-перше, конкретним ситуативно абоконтекстуально зумовленим лексичним наповненням, по-друге, логічнимнаголосом (визначеним комунікативної завданням і змістом висловлювання)і ритміко-інтонаційним малюнком, обумовленим типом пропозиції
(оповідної, спонукальні), по-третє, конкретним морфологічнимоформленням членів пропозиції відповідно до норм даної мови.
Сказане вище дозволяє зробити висновок, що мовна модель і мовноїзразок (мовна модель) ставляться один до одного як інваріант і конкретнийваріант.
Особлива методична цінність мовного зразка полягає в тому, що вінорганічно поєднує різні аспекти мови - граматичний,лексичний і фонетичний (в усному мовленні) або графічний (в письмовій) --у готовий для вживання (або сприйняття) мовне ціле, а самепропозицію відповідно до норм мови, що вивчається і позбавляєучнів від необхідності конструювати його за правилами і на основіперекладу з рідної мови, який часто не забезпечує безпомилкового йогопобудови в силу розбіжності в мовному оформленні однієї і тієї ж думки врідною та іноземною мовами. Відзначаючи це дуже цінна якість мовногозразка як засоби навчання синтаксично правильного побудовиокремих типів речень, не можна не вказати на негативні наслідкисуто структурної організації мовного матеріалу при навчаннімонологічного і діалогічної мови. Такий структурно-функціональний
(термін А. П. Старкова) підхід до організації граматичного матеріалуможна визначити точніше як формально-структурний підхід, при якомуігноруються такі якості мови, як засобу комунікації, як її логіко -смислова (тематична, сюжетна та ін) зв'язність. При такому підходілексика відіграє службову роль в оволодінні синтаксичними структурами абомовними зразками, вона є символів матеріалом для наповненняцих структур, не пов'язаних один з одним комунікативно, тобто в логіко -смисловому плані.
Тим часом у лексиці в першу чергу реалізується змістовно -комунікативна сторона мовної діяльності.
Існує в методиці інший крайній підхід - лексичний (аботематичний, ситуативний) підхід в організації мовного матеріалу,який виявляється в тому, що вже на самому початку навчають змістовною,комунікативно повноцінної (природної) мови. Граматичний аспект мовипри цьому «розчиняється» в лексичному, і тому граматичнаправильність мови визначається випадковими факторами, - наприклад, характероммимовільного запам'ятовування, яке у різних учнів буває різним.
Одна з головних проблем організації та послідовності вивченняграматичного матеріалу полягає в методично доцільний об'єднаннядвох сторін мови - змістовної (перш за все, лексичної) таграматичної (формальної).
У методичній літературі є спроба вирішити проблему навчанняформальної та змістовної сторони мови шляхом поетапноїпослідовності оволодіння матеріалом в умовах комплексної організації:на першому - структурно-тематичному - етапі учні опановують новимграматичним матеріалом (структурами і морфологічними формами) на ранішевивченою, тематично пов'язаної лексиці. На другому - тематично -структурному - етапі головна увага приділяється нової лексиці по темі наоснові засвоєних раніше структур. Цілком можливо введення деякогокількості нового граматичного матеріалу. На третьому - межтемном - етапістворюються умови для творчого та правильного перекомбінірованія ранішезасвоєного і досліджуваного лексичного та граматичного матеріалу в усній іписемного мовлення за межтемним ситуацій спілкування.
Методично невиправдано три крайніх тенденції у вирішенні проблемивзаємини граматичного та лексичного аспектів у комплексі приорганізації матеріалу:

1) недооцінка важливості комплексної організації мовного матеріалу

(лексика та граматика вивчаються окремо один від одного);

2) ігнорування особливостей граматичного та лексичного аспектів мови при комплексному їх вивченні;

3) орієнтація на який-небудь один (граматичний чи лексичний) аспект мови при формальному дотриманні комплексу.
Одностороннє рішення цієї проблеми ускладнює процес навчання учнівіноземних мов як повноцінного засобу спілкування.

Як вже зазначалося, організація граматичногоматеріалу має важливе значення для формування граматичних навичок,що входять до вміння говоріння, аудіювання, читання та письма.
Так, на структурному і тематико-структурному етапах створюються сприятливіумови для формування синтаксичних навичок як на рівні окремихструктур, так і на рівні зв'язковий, елементарної діалогічної і |монологічного мовлення в силу того, що дозволяє цілеспрямовано тренуватиструктури пропозицій не тільки окремо, але і у тематичній зв'язкуодна з одною. Межтемний етап позитивно впливає на формування тавдосконалення мовних (монологічний і діалогічних) умінь, а такожумінь читання і беспереводного розуміння зв'язкових текстів.

Коротка порівняльна характеристика граматичних явищ рідної таіноземної мов.

У лінгвістичній літературі, що розглядає питання типологічного зіставлення граматичного ладу російської та західноєвропейських мов, які вивчаються в середній школі, виділяються, з одного боку, подібні риси, з іншого - відмінності на всіх рівнях (морфемного-морфологічному і синтаксичному) граматичних систем цих мов.
На морфемного-морфологічному рівні їх схожість спостерігається перш за все внаявності особливих граматичних засобів: морфем (іменних і дієслівнихфлексій), наприклад, у російською, німецькою, частково у французькій мовах і вменшою мірою - в англійській.
Русскому учню, приступають до вивчення іноземної мови зрозвиненою системою флексій (наприклад, німецької) неважко зрозуміти механізмисловозміни (дієвідміни і відмінювання) за аналогією з рідною мовою і цеполегшує до певної міри оволодіння цими механізмами. Разом з тим цімеханізми мають істотні відмінності в російській і іноземних мовах.
Так, у німецькій мові до них належать наступні: різну кількість відмінкових закінчень іменників і прикметників, а також особистих закінчень дієслів в однині.

Крім відмінкових закінчень іменників і прикметників в німецькомумові є система закінчення артикля в однині та множинічислі, що абсолютно чуже російській мові. Оволодіння відмінкові закінченняіменників, прикметників і артикля в німецькій мові, не кажучивже про набір значень цих флексій, як показує практика, представляєдля російського учня значні труднощі.

У дієслові загальним для всіх європейських мов, які вивчаються в середній школі, і російської мови є категорії часу, категорії числа, особи, способу, застави, а в деяких мовах (українською, англійською ) також і виду. Однак у кожному конкретному мові ці категорії реалізуються по-різному: у російському в основному через систему флексій, в німецькій мовах як флективна, так і аналітично (особисті закінчення дієслів, допоміжних дієслів і основного дієслова, а також порядок слів). Ці розбіжності викликають значні труднощі при оволодінні механізмом освіти і вживання дієслівних часів, особливо минулих, у англійською, німецькою та французькою мовами.

Особливу трудність викликають оволодіння тимчасовими формами дієслів з урахуванням категорії виду і способу, а також узгодження тимчасових форм Чималу труднощі становлять для учнів також утворення і вживання складних аналітичних форм дієслова, що складаються з допоміжного
(змінного) дієслова і причастя II смислового дієслова, а також їх місце розташування в пропозиції.

Найбільша розбіжність спостерігається між російським мовою, що має відносно вільний порядок слів, з одного боку, німецькою мовою, в яких місце розташування слів у різних типах пропозицій строго фіксоване.
У німецькій мові дотримується так звана рамкова конст?? укція в простому реченні і особливий порядок слів в додаткові.

Всі ці розбіжності на морфологічному і синтаксичному рівнях, як уже згадувалося, значною мірою обумовлюють труднощі розуміння і вживання граматичних явищ у продуктивних і рецептивних видах мовленнєвої діяльності.

Суворий облік цих труднощів допоможе більш раціонально побудувати навчальний процес, вибрати більш ефективні шляхи введення мовного матеріалу, пояснення та закріплення його з метою формування відповідних граматичних навичок, а також розвитку мовних умінь.

Характеристика граматичних навичок у різних видах мовленнєвої діяльності.

Як уже згадувалося, граматичні навички є компонентами різнихвидів мовленнєвої діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскількирізні самі ці види мовної комунікації. Тому визначимо спочаткуосновні види граматичних навичок у говорінні і листі.

Під граматичним навичкою говоріння розуміється стабільно правильне іавтоматизоване, комунікативно мотивоване використанняграматичних явищ в усному мовленні. Таке володіння граматичнимизасобами мови грунтується на мовних динамічних стереотипах форми вєдності з їх значенням, «звучання і значення» (термін Л. В. Щерби).
Основними якостями граматичного навички говоріння, таким чином,є автоматизованої і цілісність у виконанні граматичнихоперацій, єдність форми і значень, ситуативна і комунікативнаобумовленість його функціонування.
Граматичні навички, що забезпечують правильне і автоматизованеформоутворення і формоупотребленіе слів в усному мовленні цією мовою,можна назвати мовними морфологічними навичками. До них відносяться навичкиправильного вживання в усному мовленні відмінкових закінчень іменників іїх детермінантів, прикметників і займенників у німецькій мові, особистихзакінчень дієслів у німецькою, англійською та французькою мовами.
Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне іавтоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типахпропозицій в аналітичних і флективна-аналітичних мовах (німецькому) вусного мовлення, у відповідності з мовними напрямками можна визначитияк синтаксичні мовні навички, тобто навички володіння основнимисинтаксичними схемами (стереотипами) пропозицій.
Морфологічні та синтаксичні мовні навички писемного мовлення придосконалому володінні мовою мають ті ж механізми, що й усно-мовнінавики з тим, однак, додаванням, що обумовлено письмовою формоюмови, тобто графічними і орфографічними навичками.
Ці навички відрізняються від усно-мовних навичок перш за все тим, що вониносять більш дискурсивний аналітичний характер в силу специфікиписьмового виду мовлення Процес фіксації на листі мовного твору, ввідміну від процесу породження мови в усній формі, дозволяє повертатисядо написаного, зупинятися на ньому, аналізувати, виправляти, уточнювати,використовуючи орфографічні граматичні правила, оскільки темпоральніхарактеристики письмової мови не настільки жорстко детерміновані, як темиусного мовлення.
Зупинимося далі на характеристиці граматичних навичок у рецептивнихвидах мовленнєвої діяльності.
Під рецептивних граматичними навичками маються на увазіавтоматизовані дії з впізнавання і розуміння граматичноїінформації (морфологічних форм і синтаксичних конструкцій) в письмовомуі усному тексті. Оскільки рецепція усного та письмового тексту можемати місце як при активному, так і при пасивному знанні мовногоматеріалу, рецептивної граматичні навички слід класифікувати нарецептивно-активні і рецептивно-пасивні граматичні навички читання тааудіювання. З наведеного випливає, що термін «рецептивних навички» не можнаототожнювати тільки з терміном «пасивні навички», вони можуть бути ірецептивно-активними (при читанні і слуханні тексту, матеріалом якогоучні володіють активно).
рецептивно-активні граматичні навички аудіювання базуються намовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторних образів граматичнихявищ та їх значень. Рецептивно-активні граматичні навички читаннягрунтуються на зв'язках зорово-графічних і речемоторних образів цихявищ з їх значеннями. Ці зв'язки проявляються в автоматизованоїпроцесу сприйняття і беспереводності (безпосередності) розуміннячитаного (аудіруемого) тексту і граматичної інформації, що міститься вньому, який зумовлює рівнем розвитку індивідуально-мовного досвіду вданих рецептивних видах мовленнєвої діяльності, тобто досвіду в читанні іаудіювання.
Ступінь досконалості індивідуально-мовного досвіду виражається в наявностіміцних і розвинених слухо-речемоторних і зорових образів з їх значенням вмовної довготривалої пам'яті людини.
Поряд з активно-рецептивних мовленнєвими граматичними навичкамиучнів мають бути сформульовані також пасивно-рецептивних навички (врамках пасивно засвоюваного граматичного матеріалу). До таких навичкамвідносяться:

1) навички впізнавання і розуміння граматичних явищ в тексті на основі наявних у зорової пам'яті образів, створених у процесі формування та розвитку читацького досвіду;

2) дискурсивно-операційні мовні граматичні навички аналізу

(аналітичного декодування) граматичної інформації тексту.

Перший вид граматичних навичок формується в процесі рясноголегкого читання, друге - в результаті читання важких у граматичномущодо текстів | або місць тексту і використання елементів аналізу граммагічних явищ.

Характеристика граматичних навичок була б неповною, якщо не згадатипро мовні граматичних навичках, під якими розуміються дискурсивно -аналітичні навички оперування граматичним матеріалом (навичкисловозміни і словорасположенія), що формуються і виконуються на основіграматичних знань в процесі виконання мовних вправ.

Як і однойменні мовні граматичні навички, вони можуть бутирецептивних (при впізнанні граматичних явищ в письмовому та усномутексті), вони можуть бути також продуктивними і використовуватися в основному вписьмової мови, рідше в говорінні, як фоновий компонент.

Для мовного граматичного навички характерним є дискурсивними,некоммунікатівность, несітуатівность його функціонування. Цей навик можнавіднести до навичок, які в психологічній літературі отримали назву
«Розумових», «інтелектуальних».

У радянській методичній літературі довгий час мовні навичкиототожнювалися з мовними. Вперше термін «мовний навик» був введений вшироке вживання Б. В. Бєляєвим, який не користувався терміном
«Мовний навик». Деякі методисти заперечують корисність цих навичок,навіть правомірність називання їх навичками.

Необхідність формування мовного навику в умовах середньої школипояснюється рядом причин, серед яких слід назвати наступні. По -перше, мовні навички можуть виступати як «запасних» у разівідмови мовного граматичного навички (при забуванні, при деавтоматизація,при збої в мові, що виражаються в граматичних помилок) або недостатньоїйого автоматизовані. Наприклад, учень ускладнюється у вживанніданого (потрібного) особистого закінчення дієслова і «реконструює» його,використовуючи мовне дію, виконане на основі правила. По-друге,мовний навик входить до складу механізму, який контролює правильністьвиконання мовного дії самим мовцем, і при помилковому йоговиконання забезпечує виправлення помилки. По-третє, паралельні формимовних та мовленнєвих граматичних навичок забезпечують свідомуорієнтовну основу створення мовних навичок.

Основні етапи роботи над граматичним матеріалом

Сучасний стан теорії навичок та вмінь в іноземній мовідозволяє виділити чотири основні етапи роботи над граматичнимматеріалом.

1. Етап презентації граматичних явищ і створення орієнтовноюоснови для подальшого формування навички.

2. Формування мовних граматичних навичок шляхом їх автоматизації вусного мовлення.

3. Включення мовних навичок у різні види мови.

4. Розвиток мовних умінь.

1. Введення нового граматичного матеріалу. Метою цього етапу є створення орієнтовної основи для наступного формування навички в процесі

1) презентації його в усній і письмовій мові (мовленнєвому зразку, мовному мікроконтексте) з метою демонстрації його комунікативної функції;

2) ознайомлення зі способами освіти (якщо нове явище складно за освітою), із значенням і сферою його вживання;

3) первинного виконання дій, що включають дане явище, за зразком без правила, або за зразком і правилом.

Зупинимося на кожному з компонентів цього етапу.

Форма презентації - усне і письмове - вибирається з урахуванням наступнихфакторів: по-перше, стадії навчання (початкова, середня, заключна) іпо-друге, труднощі (складності) граматичного матеріалу. На початковійстадії усна форма презентації краще письмовій, на старшій --письмова усній, на середній - залежно від характеру граматичногоявища: більш складні явища доцільно вводити в письмовій формі,прості - в усній. По-третє, залежно від мети засвоєння: активневолодіння матеріалом або пасивне знання його. Установка на активнуволодіння вимагає більш раннього включення даного явища в усно-мовнудіяльність.
Ознайомлення учнів з новим граматичним явищем має важливезначення для правильного орієнтування в способах освіти, сфери йогозастосування і подальшого правильного вживання.
Характер ознайомлення може бути різним: і чисто практичним, ітеоретико-практичним. У першому випадку учні, знайомлячись з новимграматичним явищем у мовному зразку і розуміючи в цілому його значення зконтексту (пропозиції), осмислюють його самостійно (тобтовстановлюють найбільш істотні його ознаки) і потім, за аналогією ззразком, виконують граматичні дії імітатівно.
Так, наприклад, припустимо, що в зразках Peter schreibt, Mischaschreibt, Nina schreibt вводиться вперше закінчення 3-ї особи теперішньогочасу німецького дієслова з використанням відповідних картинок;правило про освіту цього граматичного явища учням НЕповідомляється, значення дієслова schreiben учням відомо: вони вживалийого в 1-м особі однини (Ich schreibe).
З цих мовних зразків учні можуть зробити висновок про те, що дієсловоschreiben в 3-м особі однини має закінчення t. Щобпрактична орієнтування була достатньо точною, пред'являються зразки зіншими відомими учням дієсловами: sitzen, stehen, spielen,іллюстріруемие картинкою. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischaspielt.
Необхідною умовою правильної практичної орієнтування учнівє суворе дотримання принципу однієї труднощі: всі, крім вводитьсяграматичного явища, повинно бути учням добре відомо в даномуреченні (зразку).
Подальше освіта учнями форми за аналогією, без використаннявідповідних правил, значно полегшує формування її стереотипу встрого заданих межах. Наочність, простота прийомів, виключеннядискурсивної в засвоєнні граматичного матеріалу є поза сумнівомважливими достоїнствами чисто практичного способу орієнтування. Найчастішедо цього способу орієнтування можна вдаватися на самому початку навчання мовипри оволодінні простими по своїй психологічній структурі граматичниминавичками, які вимагають виконання елементарних мовних дій.

Разом з тим цей вид орієнтування має цілий ряд негативних сторін.
Слабкими сторонами чисто практичної орієнтування є те, що вона,по-перше, ускладнює чітке усвідомлення всіма учнями механізмуосвіти і вживання особливо складного за своєю структуроюграматичного явища і, по-друге, вона не завжди економна в часі,тому що для правильного розуміння кожного виключення в способахосвіти необхідно наводити досить велику кількість прикладів.
Так, у нашому випадку необхідно, окрім раніше наведених прикладів, датиприклади, що ілюструють освіта 3-ї особи

1) від дієслів, основа яких закінчується на d, t,

2) від дієслова з відокремлюваної/неотделяемой приставкою; < p> 3) від сильних дієслів, коренева голосна яких змінюється в 3-м особіі т. д.
Для розуміння більш складних граматичних явищ чисто практичнимшляхом, наприклад, освіти відмінкових закінчень різних типів, відмінюванняприкметників, порядку слів у різних типах пропозицій треба було бзасвоєння величезної кількості прикладів, для чого потрібен час, якимшкільне навчання іноземним мовам не має.

Другий - теоретико-практичний - спосіб орієнтування припускаєкороткий теоретичне пояснення до мовного зразком, що стосується освітиі вживання даного граматичного явища в ряді випадків узіставленні з корелюють явищами рідної мови.

До переваг цього способу орієнтування можна віднести наступне:

1) він створює умови для більш точного й осмисленого розуміння усіма учнями способів освіти і сфери вживання даного явища ;

2) у більшій мірі, ніж при практичному способі, дозволяє попередити і свідомо подолати негативний вплив рідної мови;

3) дає можливість формувати мовний навик не шляхом «проб і помилок» і не тільки в строго детермінованих умовах (за аналогією із зразками), але більш творчо і самостійно;

4) він економніше в часі, тому що скорочує кількість прикладів, необхідних для формування стереотипу за аналогією.
Так, для правильного орієнтування в освіті і вживанні перфекта внімецькою мовою необхідне знання чотирьох правил

1) про утворення дієприкметників від різних типів дієслів (сильних, слабких);

2) про вибір допоміжного дієслова

3) про місце розташування компонентів

4) про вживання перфекта (видів перфекта) у різних видах мови.
Цей спосіб дозволяє широко використовувати схематичну наочність, яснопредставляє способи освіти і відносини компонентів складногоявища, наприклад, порядку слів у різних типах пропозицій у німецькому таанглійською мовами, структуру компонентів перфектний форм дієслова в німецькомумовою та ін
Метою даного етапу повинні бути не тільки презентація та ознайомленняучнів з даним явищем і теоретична орієнтування на основі засвоєнняправила, але і первинне виконання граматичних дій увідповідних вправах. Якщо при практичній орієнтуванні цю функціювиконують імітатівние, в більшості випадків підстановки, умовно -мовні вправи за зразком, то при теоретико-практичному способіорієнтування найбільшу користь можуть принести мовні аналітичні і такзвані предречевие граматичні вправи.
Другий етап - етап формування мовних граматичних навичок - можнавважати найбільш важливим, тому що з ним пов'язана автоматизація граматичнихдій, без якої неможливе створення навички.
Завдання цього етапу полягає в тому, щоб надати тренуванні граматичнихявищ мовний характер, який враховує, однак, труднощі, викликані першвсього інтерферують впливом відповідних навичок рідної мови, іособливості формування навичок в шкільних умовах, тобто відсутністьмовного середовища і обмежену мовну практику.
Необхідно відзначити, що це має бути особлива - навчальна - мова,імітує основні властивості природної, але відрізняється від неї поручякостей: певної допомоги організацією мовного матеріалу іпослідовністю його введення в мовлення, а також її навчальним характером.
Цей етап - відповідно до даних психології - можна поділяти надва взаємозалежних періоду: по-перше, період стереотипізації
(стандартизації) мовних граматичних дій з метою створеннядосить автоматизованих та міцних (стабільних) мовних зв'язків міжграматичної формою і її функцією в мові. Ці зв'язки встановлюються шляхомдосить частого вживання тренованих явища в однотипних мовнихситуаціях, більш-меншізольовано від інших граматичних явищ,якими учні вже добре володіють і які не викликають у нихдодаткових труднощів (і, отже, помилок в мові).
Стереотипізація створюється, таким чином, шляхом аналогізаціі мовнихграматичних дій.
Основним типом вправ, найбільш ефективних для формування такихміцних мовних граматичних навичок, є умовно-мовніситуативні однотипні вправи.
На цій стадії роботи починає формуватися мовний стереотиптренованих явища як психофізіологічна основа його функціонування вмови, як основа для створення найважливішого якості вмінь - перенесення мовнихдій у подібні мовні ситуації.
Мета другого періоду етапу автоматизації полягає у формуванні лабільнихякостей мовного граматичного навички в варіативних умовах мовноїтренування з опорою на варійований в певних межах ситуативніумовні граматично спрямовані і справді мовні вправи.
Цей заключний період формування мовних граматичних навичокє одночасно початковим періодом третього етапу - включення навичкитренованих граматичного явища в мовні вміння монологічного ідіалогічного мовлення.

Основні типи і види вправ для формування граматичних навичок

Основним чинником, що обумовлює успіх навчання мовленнєвої діяльності,є вправи, бо у вправах, що моделюють діяльність,формуються, розвиваються і удосконалюються мовні навички та вміння.

Доцільно виділити три типи вправ для навчання учнів мовленнєвоїдіяльності:

1) мовні,

2) умовно-мовні,

3) справді мовні вправи.

Під справді мовними розуміються вправи у природній комунікації врізних видах мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читання,листі). Природна мовна комунікація являє собою обмінінформацією, мотивований цілями та умовами навчання. У штучнихшкільних умовах оволодіння іноземною мовою цей тип вправ єнайбільш творчим і самим складним для тих, хто навчається, тому він завершуєвсю систему вправ і використовується, як правило, для розвитку мовнихвмінь (наприклад, «Опишіть ситуацію, що зображена на малюнку», «Прослухайтетекст, прокоментуйте вчинки дійових осіб »і т.д.).

Вправи, що імітують мовну комунікацію в навчальних умовах, єнавчально-мовними або умовно-мовними (наприклад, «Дайте відповіді на питання помалюнках »,« Дайте відповіді на питання, вживши вказану граматичну форму »і т.д.). Цей тип вправ є найбільш ефективним дляцілеспрямованого формування мовних навичок у всіх видах мовленнєвоїдіяльності.

До мовних відносяться всі вправи, в яких немає жодних ознаккомунікативності, або вправи з деякою мовної спрямованістю.

До першого виду мовних вправ відносяться всі мовні аналітичнівправи (наприклад, «Перепишіть речення, поставивши