Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

Іноземна мова

Міністерство освіти України

Черкаський державний університет імені Богдана Хмельницького

Кафедра педагогіки та виховної роботи

Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

(на прикладі вивчення англійської мови)

Дипломна робота з педагогіки студента V-В курсу факультету іноземних мов спеціальності

"Англійська та німецька мови і література"

Масленнікова Павла Геннадійовича

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Архіпова

Світлана Петрівна

Черкаси 1999

Зміст

Вступ

В епоху державного і духовного відродження України пріоритетна рольналежить високоосвіченим людям.

Особа формується у певному соціальному середовищі, водночас впливаючина економічні, ідеологічні, загально-культурні особливості життясуспільства. В умовах соціальної перебудови значно зростає рольсуб'єктивного фактору, вплив цілеспрямованої діяльності людини нагромадське життя. Тому розвиток суспільства значною мірою залежить відлюдей в сфері освіти. У свою чергу, суспільство висуває перед сучасноюшколою завдання сформувати всебічно розвинену особу, яка повинназадовольнити потреби суспільства. Згідно закону України "Про Освіту", метоюосвіти є "всебічний розвиток як особливості та найвищої цінностісуспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей,виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних досвідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального,творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня,забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями "[15, с.4].

На наш погляд, досягнення цієї мети можливе лише за умов (широкогозастосування у навчально-виховному) оптимального вибору методів навчання.
Оскільки основною діяльністю школяра є навчання, то лише за допомогоювикористання раціональних методів навчання відбувається засвоєння учнямизнань, умінь та навичок, а також формування світогляду, розвитокздібностей, реалізація навчаючої, виховної та розвіваючої функції навчання.

Від методів навчання значною мірою залежить розвиток учнів і якістьзасвоєння ними знань, і набуття навичок самостійної роботи.

Але в практиці школи нерідко приходиться спостерігати таку ситуацію,що кваліфіковані й знаючі свій предмет вчителі, не володіючи методаминавчання, мають низькі показники праці. Хотілося звернути увагу на недолікиу навчанні, що мають місце при вивченні іноземної мови. Значна частинавипускників не володіють мовою на рівні програмних вимог. І це в той час,коли держава вступила до ліги Об'єднаних Націй, налагоджує міжнароднізв'язки з іншими країнами, приймає участь у всесвітньому процесі інтеграціїі конче потребує високоосвічених громадян.

Головні причини низького рівня знань іноземної мови, на наш погляд,полягають у недостатній професійній підготовці багатьох вчителів, які не взмозі обрати найбільш раціональні методи навчання, необхідні дляефективного проведення навчально-виховного процесу, а значить маютьпрогалини в знаннях методики викладання іноземної мови та педагогіки,незадовільне методичне забезпечення навчального процесу, слабка навчальнаматеріально-технічна база ряду шкіл. Уроки подекуди відзначаються низькоюкомунікативною спрямованістю, традіційністю використання пасивних методівнавчання (розповідь, переказ тексту без розуміння змісту прочитаного), набагатьох уроках учні не виправдано часто звертаються до рідної мови, деяківчителі не підтримують мотивації навчання, арсенал їх методичних прийомівзбідненій, мало руху, відсутність емоційної гри на уроці. Отже, мипереконуємося, що лише правильне використання методів навчання в школісприятиме більш повному, глибокому і осмислення засвоєнню учнями знань,умінь та навичок, підготовці їх до самостійного набуття знань, добезперервної освіти.

Всякий правильний метод навчання, вказував К.Д. Ушинський, відвідомого повинен переходити до невідомого, а не навпаки. При такому методінавчання збуджується самостійна робота учня, яка складає основу всякоговчення. К.Д. Ушинський підкреслював, що метод - це інструмент в рукахвчителя, який служить не тільки для введення тих чи інших істин в головудітей, а й для керівництва за спостереженням й мисленням дітей під часвивчення ними предметів і явищ навколишнього середовища. Отже, мипереконуємося у провідному значенні методів навчання в організаціїнавчально-виховного процесу. Недаремно в законі України "Про Освіту",ст.55, зазначено, що педагогічні та науково-педагогічні працівники маютьправо на вільний вибір методів, виявлення педагогічної ініціативи. На нашпогляд, питання оптимального вибору методів навчання є одним знайактуальніших у педагогічній науці та у практиці роботи шкіл [15, с.6].

Отже, метою нашого дослідження є аналіз узагальнення і осмисленнядосвіду використання методів навчання на сучасному етапі, а такожвизначення критеріїв та процедури оптимального вибору методів навчання таумов успішного оволодіння ними.

Об'єктом дослідження є навчально-виховний процес у школі. Предметомдослідження виступають методи навчання. Гіпотеза дослідження-навчальнадіяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною, більш ефективнимбуде вивчення англійської мови при умові оптимального вибору методівнавчання.

Основними завданнями дослідження є:
1. Проаналізувати педагогічні і методичні аспекти підвищення ефективності навчально-виховного процесу.
2. Класифікувати методи навчання, враховуючи усі сторони навчально-виховного процесу та провести їх порівняльний аналіз.
3. Проаналізувати особливості оптимального вибору методів навчання англійській мові.

У процесі роботи над дипломним дослідженням були використанні такіметоди: вивчення педагогічної і методичної літератури; вивчення досвідувчителів іноземної мови; педагогічний експеримент.

Етапи дослідження:

Аналіз стану проблеми у педагогічній теорії, практиці роботи шкіл.

Вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формування структури.

Теоретичний аналіз проблеми

Педагогічний експеримент

Узагальнення і систематизація матеріалів.

Наукова і практична значимість роботи:

Дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблеми оптимального вибору методів навчання.

1. Дано порівняльний аналіз ефективності різних методів навчання.
2. Розглянуто процедуру оптимального вибору методів навчання в практиці сучасної школи.
3. Результати дослідження можуть бути корисними в практичній діяльності студентів - практикантів і вчителів іноземної мови.

Розділ I. Методи навчання як засоби підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

1. Розвиток теорії методів навчання у дідактіці.

Розкриття сутності методів навчання вимагає наукового визначенняпоняття "метод", бо тлумачення поняття науки - важливий елемент їїметодології, який дає змогу намітити шляхи дослідження педагогічнихпроцесів та явищ.

Почнемо із загального тлумачення слова "метод". Метод діяльності - цеспосіб її здійснення, який веде до досягнення поставленої мети. Обираючиправильний метод, ми впевнено і найкоротшим шляхом отримуємо бажанийрезультат. Людством накопичена велика кількість методів діяльності. Алебезперервне ускладнення завдань та поява нових можливостей вимагаєпостійного оновлення методів їх вирішення. Сказане має пряме відношення ідо навчання.

Отже, метод взагалі це спосіб або система прийомів для досягненняпевної мети. Це шлях до мети, спрямовано на досягнення певних цілей. Уподаних широко вживаних визначеннях широко відображено 2 родові ознакиметоду взагалі: а) ознака цілеспрямованої діяльності; б) ознака відрегульованої за певним принципом діяльності, щопредставляє собою систему прийомів.

Ці родові ознаки поняття методу людської діяльності ми зобов'язанітакож перенести і на видове поняття - "методу навчання". Однак на цьому,звичайно, зупинятися не можна, так як крім загальних родових ознак методівнавчання необхідно вказати і їх специфічні ознаки саме методів навчання.

Методи навчання оцінюються в педагогіці як один із найважливішихкомпонентів загальної структури навчально-виховного процесу. Але вдідактіці існує проблема наукових дефініцій методів навчання. Наприклад,
А. М. Алексюк розглядає методи навчання як спосіб взаємопов'язаної практичноїдіяльності вчителів та учнів [2, с.48]. Згідно з цим визначенням методинавчання оцінюються перш за все стосовно того, як вони сприяють досягненнюнакреслення цілей навчання. Освіти, виховання і розвитку учнів. Отже,
А. М. Алексюк розглядає методи навчання як з позиції нерозрівної єдностімети, засобу і результату. Е. І. Моносзон розуміє під методами навчанняспособи роботи вчителя, за допомогою яких він керує діяльністюучнів [32, с.144].

Ю. К. Бабанській визначає методи навчання як способи взаємопов'язаноїдіяльності вчителя та учнів спрямовані на досягнення поставлених навчально -виховних завдань. Збагнути суть методу не враховуючи різних його сторін,важливо, а прагнути в одне визначення всій істотні ознаки не можливо. Цимзумовлюється необхідність сукупності різних визначень, що й дозволяєнаблизитися до пізнання методів навчання у всьому багатстві їх змісту.
Наприклад, відмічаючи керівну роль вчителя в навчанні, можна визначитиметоди як первинний спосіб керування пізнавальною діяльністю учнів,підкреслюючи методологічну суть методів навчання, їх можна визначити якформу руху змісту навчального матеріалу.

Які ж методи навчання використовують вчителі у навчальному процесі? Мипоки що не будемо торкатися їх класифікації, а перерахуємо ці методи, якізвичайно згадуються у методичній літературі для вчителів, у практицішкільної діяльності.

Вчителям близькі та зрозумілі такі методи навчання як розповідь,розповідь, бесіда, лекція, показ ілюстрацій, показ демонстраційнихприладів, виконання вправ, трудових завдань, лабораторних дослідів,застосування пізнавальних ігор, навчальних дискусій, методів заохочення таосудження у навчальній діяльності, застосування проблемного викладенняучбового матеріалу, проблемних бесід, дослідницьких експериментів,використання аналогій, індуктівніх та дедуктивних міркувань, застосуванняметодів самостійної роботи, з книгою, навчаючись машинами, використанняусного опитування, письмових робіт, контрольних лабораторних, методівпрограмування, контролю за допомогою автоматизованого обладнання та ін.

Методи навчання завжди є засобом реалізації певних цілей навчання. Алерезультат діяльності вчителів і учнів не завжди такий, яким він уявляєтьсяу суб'єктівній формі мети. У цій взаємодії мети, засобу і результатунайважливішим є аналіз пізнавальної діяльності учнів, а також керівництвонею з боку вчителя. При цьому важливо розрізняти зовнішню і внутрішнюсторони методів навчання - ці різні способи їх прояву у навчальнійдіяльності вчителя і учнів, які можна безпосередньо спостерігати (словеснаформа пред'явлення навчальної інформації та усна форма відтворення знаньучнями або здорова форма з використанням наочності, практичні роботи якформа обміну інформацією; педагогічний такт, постановка голосу, манеривчителя, а також міра і способи допомоги учням, кількість завдання тощо).

А внутрішня, або змістовна сторона методів навчання характеризуєтьсяцілеспрямованістю вкладення і навчання, видом і ступенем пізнавальноїактивності і самостійності учнів, ставленням вчителя та учнів до предметатощо.

Як було вже сказано, методи навчання представляють собою неодноаспектне, а багатоаспектне явище у педагогіці. Це, а також те, щометоди навчання є вищою мірою мінливий суб'єкт пізнання, що перебуває упостійному русі і розвитку. Щоб не загубити у цьому русі суті методівнавчання, вчителеві конче потрібно знати їх найістотніші ознаки, які даютьзмогу безпомилково розпізнавати серед інших методів (наприклад, виховання)саме методи дидактичні. Ю. К. Бабанській виділяє такі визначальні ознаки:

1) бути певною формою руху пізнавальної діяльності учнів, зокрема: а) виступати певним логічним шляхом засвоєння знань, вмінь та навичок учнів; б) бути певним рівнем та видом пізнавальної діяльності учнів

(репродукція, еврістіка пошук, дослідження);

2) виступаючи кожний раз як специфічний рух, розкриття змісту навчання у школі, що засвоюється учнями, завдяки чьому забезпечується; нерозривно єдність змісту та методів навчання;

3) виступати певним способом обміну інформацією між учнями та вчителями

(словесним, наочним, практичним);

4) бути певним способом управління пізнавальною діяльністю учнів

(безпосереднього, опосередкованого управління чи самоуправління);

5) характеризуватися певними способами спілкування вчителів та учнів;

6) бути певним способом стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

7) виступати у ролі способу контролю за ефективністю навчання [6, С.241].

Сукупність відзначених нами суттєвих ознак методів навчання передбачаєдвоєдіну спільну діяльність вчителя та учнів у навчанні. Кожна з наведенихознак, взята окремо, у певній мірі дає змогу розпізнати метод навчаннясеред інших педагогічних явищ, тобто стати основою відношення поняттядидактичного методу.

На нашу думку, кожен вчитель повинен пам'ятати що методи не єнезмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами в змісті основ науки,техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є незовнішня форма, а душа і поняття змісту [10, с.28]. Метод - це усвідомленняформи внутрішнього руху змісту. Отже, методи навчання змінюються разом зізміною і розвитком цілей і змісту навчання, освіти і виховання. Методинавчання - історична категорія. В історії школи та педагогіки нерідконехтували цією закономірністю, що приводило до методичного прожектерства.
Наприклад, розглянемо розвиток методів навчання в 20 - 30-ті роки врадянський педагогічній теорії і шкільній практиці.

Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудовуметодики навчання. Панування книжково-словесних методів, засвоєння знань удореволюційній школі, як визначили радянські педагоги, гальмувало розвитокінтелекту учнів. Цим "старим" методам навчання протиставлялося "активніметоди ". Вони проголошувалися провідними в "Головних принципах єдиноїтрудової школи ". Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, критикасловесних методів в ті роки була не вірною, це проявлялося у різномупротиставленні "активних" і пасивних методів, або ігноруванні словеснихметодів. Але необхідно бачити і інше: прагнення забезпечити за допомогоюактивної методики творче навчання у школі.

Більш перспективним у цьому плані вважався "дослідницький метод".
Дослідницький метод як вважали багато з педагогів, озброює учнів уміннямі інавчаннями здобувати знання самостійно.

П. П. Блонська пропонував вивчати історію за допомогою цьогометоду [9, с.76]. Він радив використовувати на уроках історичні книжки,збірники джерел, історичні хрестоматії, безпосереднє спостереження усучасному житті, складання таблиць, діаграм. Все це повинно навчити дітей
"Мислити історично", озброїти їх "логікою наукового дослідження". Шкільнапрактика тих років дала чимало прикладів різних форм використаннядослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницькоїроботи, і самостійна дослідницька робота з літературними творами, івивчення соціального оточення. Щоб пробудити в учнів прагнення дотворчості, радість пізнання вчителі літератури вводили дітей у творчулабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки,які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні науроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчістьсвоїх товаришів - оповідання, казки, вірші які склали самостійно.

У педагогічній практиці 20 - 30-х років можна знайти й чимало іншихконкретних форм засобів організацій дослідницької діяльності учнів, які невтратили свого значення і в сучасних умовах. Але слід відзначити і тінегативні моменти, які простежуються в історії розвитку цього методу. Мовайде про співвідношення з іншими методами навчання, які в наш часвизначаються як словесні. Наприклад, деякі педагоги вважали, що слововчителя, питання підручника - це "пасивні методи". Діти, як підкреслюютьпедагоги, самі повинні шукати, здобувати знання на основі особистихспостережень і досвіду. Слід відзначити, що не всі теми програми можнадосліджувати. Ортодокси дослідницького методу в таких випадках пропонувалиподібний матеріал зовсім не вивчати: нехай краще будуть прогалини узнаннях, ніж пасивність, догматизм у навчанні.

В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20 --х років захоплення ідеями "вільного виховання": необхідно цілком покластисяна творчу діяльність дитини. Нехай вона сама шукає, пробує, а педагог буделише допомагати, коли до нього будуть звертатися. Але завдання педагогаполягає в тому, щоб своїми вказівками скоротити шлях пошуків, кількістьпроб, дати можливість робити менше помилок при менший кількості вправ,досягти більшого ефекту в певній смузі навчання.

Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів дляефективності і активізації учбового процесу привело педагогів до висновкупро необхідність критичного осмислення й використання всього того цінногощо було в досвіді дореволюційної школи.

Молода вітчизняна дидактика намагалася ввійти в колону певногодогматизму, який намітився в підході до методів навчання - тільки "новіметоди ". Вона все більше звертала увагу на творче оволодіння всім тимцінним, що надбала людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більшоб'єктивний підхід і до словесних методів старої школи. Все більшепедагогів розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнівнеобхідно використовувати не тільки нові "активні методи", а й "старі",словесні, без яких не можна обходитися, бо слово - це необхідний засібкультури людства взагалі і педагогічної практики зокрема.

На цьому прикладі ми переконалися до яких серйозних недоліків тавикривлень призводить універсалізація окремих методів навчання або їх груп.
Найголовніші серед них - низькі знання учнів з основ наук.

Як ми вже зазначили, методи навчання є історична категорія, а цесвідчить про те, що вони постійно розвиваються. З'являються все нові і новіметоди навчання разом із зміною і розвитком цілей і змісту навчання.

У дідактіці починають виділяти методи, які спеціально направлені напідсилення розвиваючого впливу навчання - проблемно-пошукові методи
(М. І. Махмутов, І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін), вивчені також можливостіпідвищення ролі теоретичних методів у навчанні (А. В. Занько), методимоделювання (В. П. Мізінцев) [24, с.87; 21, с.96; 23, с.93]. Підвищується рольі логічних методів навчання, таких, як метод виділення головного (В. Ф.
Паламарчук), метод аналогії (С. Ф. Бондар), та інші. Значно зросла роль ізначення методу самостійної навчальної діяльності, який направлений наформулювання навичок раціональної організації навчальної праці
(П. І. Підкасістій) [35, с.36]. На основі цього методу було створено соціальнупрограму для учнів середньої школи, направлену на формування умінь інавичок раціональної організації учбової діяльності (Н. А. Лошкарьова).

На сьогоднішній день вивчені реальні можливості методів програмуванняв навчальному процесі, визначено позитивну роль засобів програмованимиконтролю, які дають можливість за незначний проміжок часу одержати значнуінформацію про знання учнів, виявити типові помилки, а потім успішноподолати їх (Н. Ф. Талізіна, Т. А. Ільіна, та інші) [18, с.44].

Приблизно з 70-х років в дидактичних дослідженнях наступив якісноновий етап. Він характеризувався значним розвитком методів і засобів, якімають прогностичні можливості і дозволяють широко застосовувати комп'ютери,телебачення та магнітофонні записи. В теорії навчання і виховання починаютьвикористовувати системний підхід і метод моделювання. На нашу думку, методмоделювання цінний тим, що на його основі дослідження стають більшрезультативними, а залучення майбутніх вчителів - значно ефективнішим.
Метод моделей дає змогу встановити залежність максимального числа вправ чиповторень від рівня засвоєння навчального матеріалу. Було також встановленощо кількість повторень залежить від швидкості навчання.

Таким чином, переглянувши історію розвитку методів навчання, мипереконалися, що педагогічна наука постійно поновлює методи навчання,прагне відповідати потребам суспільства.

На наш погляд, якщо об'єктивно оцінити хід розвитку методики навчання,то ми упевнімося в тому, що в сучасному арсеналі методів навчання невідкинуті, а успішно використовуються педагогами і проблемні, і логічні, ітехнічні методи навчання, і елементи програмування навчального процесу,особливо програмований контроль.

1.2 Кваліфікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору

Так як деякі методи пов'язані між собою, то виникає потреба в їхкласифікації. У сучасних умовах накопичено достатній дослідницькийматеріал, і тому з'явились реальні можливості для узагальнення тасистематизації уявлень про методи навчання. Дослідженнями встановлено, щоусвідомлення вчителем цілісного підходу до класифікації методів навчаннямає особливе значення у здійсненні практичних завдань оптимізації їхвибору.

У дідактіці існує декілька класифікацій методів навчання. Але майжевсі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання ікожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально -виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такікласифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознакі через те повніше відображали б практичні потреби школи. Серед такихкваліфікацій варто відзначити бінарні класифікації загальних методівнавчання (А. П. Пінкевіч, Б. Е. Райков, М. М. Вергулін) [18, с.176-178]. Завданнястворити таку класифікацію, в основу якої була б покладена не одна, а двічи й більше ознак, залишається актуальним і на сьогодні. Суть справиполягає в тому, що Бінарний підхід до оцінки методів навчання повнішевідображає потреби шкільної практики, ніж кожна з тих класифікацій, щопобудована на якійсь одній з істотних ознак методу, хоч протиставляти їх неслід.

Значний інтерес складає класифікація, що враховує характер діяльностівчителів та учнів. З точки зору діяльності вчителя методи навчаннявиступають як методи керування і включають інформаційні методи і методикерування пошуковою діяльністю.

З точки зору учня методи навчання виступають як методи учіння, а саме,методи репродуктивні і продуктивні (М. М. Левіна). З а цією концепцієюінформаційні методи з боку вчителя можна зіставляти з репродуктивногодіяльністю учнів, а керування пошуковою діяльністю - з їхньою продуктивноюдіяльністю.

Позитивною є також пропорція створити тривимірну модель методівнавчання, проте самі методи автори ще не описали (В. І. Андреєв,
В. Ф. Паламарчук, В. І. Паламарчук) [31, с.104].

У педагогіці існує також поділ методів навчання на групи відповідно доетапів процесу навчання (методи сприймання й осмислення нового матеріалу,його закріплення, вироблення навичок і умінь, застосування на практиці,перевірка та оцінка знань), іншими словами, залежно від тих дидактичнихцілей, що вирішуються у процесі навчання. Такий поділ дидактичних методівкорисний тим, що націлює вчителя на свідоме та творче застосування різнихметодів навчання відповідно до конкретних дидактичних ситуацій, у основіяких лежать конкретні цілі. Проте такий поділ методів на групи надмірноакцентує увагу не на єдності навчального процесу, а на регулюванні його.
Адже більшість методів стосується всіх етапів навчального процесу, а нелише окремих його ланок.

Як відомо, методи навчання є системними об'єктами, які об'єднують рядвзаємопов'язаних дій вчителя та учнів, спрямованих на виконання освітньої,розвіваючої, виховної і контролюючої функцій. Методи навчання можнарозглядати, виділяючи в них внутрішню і зовнішню сторони. Логічнообумовлену структуру методів досить вдало змоделював А. М. Алексюк. (дивисьсхему)

Розглянемо класифікацію методів навчання, розроблену
Ю. К. Бабанськім [5, с.328-336], у яких він поділяє методи на 3 великі групи,кожна з яких в свою чергу передбачає по декілька класифікацій:
1. методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
2. методи стимулювання і мотивації учіння;
3. методи контролю і самоконтролю в навчанні

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльностівиконують освітню функцію та поділяються на такі види:

- Перспективні методи, які виконують функцію організації та здійснення чуттєвого сприйняття учбової інформації і поділяються, в свою чергу на

: а) методи словесної передачі (навчальної ін.) та слухового сприйняттянавчальної інформації (скорочено-словесні методи: розповідь, лекція,бесіда); б) методи наочної передачі та здорового сприйняття навчальноїінформації (скорочено-наочні методи: ілюстрації, демонстрації та ін.); в) методи передачі навчальної інформації шляхом практичних дій татактильного, кінестетічного її сприйняття (скорочено - практичні методи:вправи, лабораторні досвіди, трудові дії).

- Методи виділені за логічною ознакою, які спираються перш за все на класифікацію розумових дій, які традиційно поділяють за напрямком думки на індуктивні (від окремого до загального) та дедуктівні ( від загального до окремого). Можливо також виділити аналітичні та синтетичні методи навчання.

Хоча логічна класифікація відбиває тільки один бік методів навчання,вона має дуже велике практичне значення. Вона звертає увагу вчителя нанайважливіше у навчальному процесі - на логіку розкриття змісту, накерування розумовими діями учнів у навчанні: а) репродуктивні методи, які характеризують такий спосіб навчання,при якому головне значення має запам'ятовування учнями інформації, якурізними шляхами представляє вчитель; б) проблемно-пошукові методи, які передбачають створення вчителемпроблемних ситуацій, активне їх обдумування учнями і на цій основі їхсамостійне просування у засвоєнні нових знань.

Ми хотіли б також підкреслити, що цей вид методів включає в себетакож такі його окремі випадки, як метод проблемного викладення, частково -пошуковий, або евристичний метод, та дослідницький метод навчання
(М. Н. Скаткін, І. Ф. Лернер).

Більш того, як окремі випадки проблемно-пошукового методу мирозглядаємо і запропоновані М. І. Махмутовім "бінарні методи" [24, с.112]:пояснювальна-спонукальних та частково-пошуковий, спонукальних та пошуковий.
Все це немов би конкретні рівні проявлення проблемно-пошукового методу уйого широкому розумінні, а також поєднання різних методів з поступовимзростанням пошукового елементу у навчанні.

- В залежності від ступеню керування педагогом діяльністю учнів виділяють методи навчальної роботи під керівництвом вчителя та методисамостійної роботи (у яких все ж таки відбувається опосередковане керуванняроботою з боку педагога, тому що учень керується частіше за все ранішеотриманими інструкціями, вказівками вчителя та ін., хоча в даний моментпедагог безпосередньо і не контактує з ним).

Методи стимулювання та мотивації навчання виконують виховну функцію таподіляються на 2 підгрупи: а) Методи формування зацікавленості у навчанні. У них длястимулювання діяльності учнів поряд з традиційними методами навчання
(розповідь, бесіда, лекція, застосування наочності, практичні вправи таін.) використовуються також спеціально розроблені методи, такий як методпізнавальних ігор, метод навчальних дискусій, метод створення ситуаційапперцепції (що спираються на оптимальний раніше життєвий досвід) та ін.

Серед методів контролю та самоконтролю можна виділити методи усного
(індивідуальне опитування, фронтальні опитування, усні заліки, усніекзамени, програмований опитування), письмового (контрольні письмові роботи,письмові заліки, письмові екзамени, програмовані письмові роботи) талабораторно-практичного (контрольні лабораторні роботи, машинний контроль)контролю.

Всі ці 3 групи методів пов'язані між собою за функціями. Наприклад,суміжними функціями методів організації та здійснення навчання єстимулюючи-Мотиваційна та контрольно-регулююча, методів стимулювання тамотивації навчання - організаційно-пізнавіальна та контрольно-регулюючафункції, методи контролю та самоконтролю виконують також організаційно -пізнавальну, стимулюючи-мотиваційну та регулююча функції.

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в них уєдності розглядаються усі 3 групи методів, що дозволяє врахувати усікомпоненти діяльності; по-друге, у цій класифікації за основу беретьсявирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структуранавчальної діяльності; по-третє, у ній у взаємозв'язку представлені усінайбільш відомі компоненти діяльності (цільовий, змістовий, перцептивної,логічний, гностічній та керуючий); у цій класифікації не просто даноперелік методів, а показані зв'язки між ними, адже всі ці методи органічновзаємопов'язані між собою у єдиній взаємодії педагога та учня, тому що неіснує такого обміну інформацією, котрий не відбувався б без її чуттєвогосприйняття; немає сприйняття яке не носило б певної логічної послідовності,і т.д.

Для того щоб не ускладнювати класифікацію методів, ми раніше невживали поняття "прийом навчання".увагу на той факт, що кожен метод навчання складається з певної кількостіприйомів взаємопов'язаної діяльності вчителів та учнів. Деякі педагогивважають, що метод є або "засобом", або "сукупністю прийомів". Але вони непомічають того, що це не протилежні, а взаємодоповнюючі характеристикиодного поняття. Дидактика ще має визначити та дослідити склад тавзаємозв'язки методів, що входять до кожного методу навчання. Але вже заразФактично, це прийомидіяльності вчителя та відповідні прийоми діяльності учнів які, поєднують,складають метод навчання.

Для прикладу можна розглянути проблемно-пошукові методи навчання, якіскладаються з прийомів: прийоми створення проблемних ситуацій; прийоми формування навчальних гіпотез по вирішенню проблемнихситуацій; прийоми доведення навчальних гіпотез; прийоми формулювання навчальних висновків, узагальнень та ін.

Таким шляхом, кожний метод складається з певних прийомів діяльностівчителя та учнів. Важливо підкреслити, що тільки поєднання прийомів складає певний метод навчання, причому нерідко важлива й послідовністьвикористовування певних методів.

Не треба забувати також і те, що однакові прийоми можуть входити дорізних методів навчання, але в поєднанні з іншими прийомами вони складаютьоте інший метод навчання. Наприклад, прийоми запам'ятовування входять і дорепродуктивних, і до проблемно-пошукових методів навчання. Проте якщо упершій групі вони відіграють вирішальну, провідну роль та домінують надусіма іншими прийомами навчання, то в проблемно-пошукових методах вони вжене займають центрального місця і переважно сприяють запам'ятовуванняотриманої в результаті вирішення проблемної ситуації інформації.

Отже, ми розглянули різні види класифікації методів навчання, а такожвзаємозв'язок між методами та прийомами навчання.

Підходи до класифікаційних побудов методів можуть бути різними, однаквони не є самоізоляцією для педагогів і педагогіки. На наш погляд, вонипокликані поглиблювати наші уявлення про методи навчання як багатоаспектнепедагогічне явище і сприяти більш оптимальному їх вибору.

Для визначення критеріїв оптимального вибору методів навчання важливете місце, яке займає сама процедура їх вибору у структурі навчальногопроцесу.

При плануванні процесу навчання вчитель, як відомо, повинен здійснититакі наступні операції:

1. Визначити завдання вивчення теми шляхом ознайомлення з програмою та методичними вказівками по темі (завдання формування знань, умінь, навичок, прийомів навчально-пізнавальної діяльності тощо)

2. Ознайомитися зі змістом навчального матеріалу по темі у підручнику, та виділити основні наукові та виховні ідеї, поняття, закони, вміння, навички то?? о, які повинні бути засвоєні учнями у відповідності з поставленими завданнями.

3. Обгрунтувати логіку розкриття теми у відповідності з закономірностями засвоєння знань, принципами сістематічності, послідовності, зв'язку навчання з життям, теорії з практикою, науковості, а також визначити, на якому етапі розкриття теми які саме види уроків потрібні, а які питання можна буде перенести на самостійне вивчення.

4. Конкретизувати кількість та послідовність всіх уроків та інших занять по темі у відповідності з відведеною програмою кількістю годин на її вивчення.

5. Визначити тематику кожного заняття, уроку тощо, сформулювати їх основні завдання, сукупність яких повинна забезпечити рішення загального комплексу завдань вивчення теми.

6. Конкретизувати завдання кожного уроку на основі вивчення особистостей учнів класу.

7. Відібрати найбільш раціональний зміст навчання на даному рівні і виділити в ньому головне, суттєве.

8. Обрати оптимальне поєднання методів та засобів навчання для реалізації змісту уроку та намічених навчально-виховних завдань.

9. Обрати форми організації навчальної роботи учнів на уроці.
10. Визначити оптимальний темп навчання на уроці.
11. На завершення вчителю необхідно визначити зміст та методи виконання домашнього завдання учнів.

З цієї схеми планування навчального процесу видно, яке місце у ньомузаймає вибір методів навчання.

На основі аналізу зв'язків методів навчання з іншими компонентамиучбового процесу, а також умовами, у яких він протікає, ряд дідактів таавторів учбових посібників висказують такі думки щодо критеріїв, якимипотрібно керуватися у виборі методів навчання. А саме, вони вважають, щовибір методів навчання буде визначатися:

1. Закономірностями та принципами навчання.

2. Цілями та завданнями завдання.

3. Змістом та методами даної науки взагалі та конкретного предмету, теми.

4. Навчальними можливостями школярів: а) віковими (фізичними, психічними); б) рівнем підготовленості (освітньої та виховної); в) особливостями шкільного колективу.

5.Особлівостямі зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення таін.)

6.Можлівостямі самих вчителів: їх попереднім досвідом, знаннямитипових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективнимипевні поєднання методів, рівнем їх теоретичної та практичної підготовки,здатностями до застосування певних методів, засобів, вміння обратиоптимальний варіант, особистими якостями та ін.

Такі крітеріальні вимоги визначаються не тільки узагальненням думокпровідних педагогів, але й перш за все цілісним системним підходом допроцесу навчання, при якому вимоги звернені до усіх основних елементівсистеми, у якій протікає процес навчання, тобто до учнів, вчителів,зовнішніх умов, а також до компонентів самого процесу навчання - до цілей,змісту, методів, форм, засобів та очікуваних результатів навчання.

Критерій відповідності методів навчання закономірностям та принципамнавчання звичайно згадується авторами у розділі про принц