Формування навички говоріння іноземною мовою та критерії його

Іноземна мова

Міністерство Вищого професійного освіти

Російської Федерації

Ростовський Державний Педагогічний Університет

Пузікової Олени Анатоліївни

Формування навички говоріння іноземною мовою та критерії його автоматизованої

Науковий керівник: кандидат філологічних наук, доцент Іванова Лідія Борисівна

Ростов-на-Дону

2000

ВСТУП

Основне призначення іноземної мови як предметної областішкільного навчання є в оволодінні учнями умінням спілкуватися наіноземною мовою Мова йде про формування комунікативної компетенції,тобто здатності та готовності здійснювати як безпосереднє спілкування
(говоріння, розуміння на слух), так і опосередковане спілкування (читання зрозумінням іншомовних текстів, письмо). Формування комунікативноїкомпетенції є основною і провідною метою навчання. Сьогодні цеособливо популярно. Досвід свідчить, що найбільші труднощі приіншомовного спілкування людина відчуває, сприймаючи мову на слух. Однак,усне спілкування роль якого в цей час стала особливо значною,неможливо без розуміння речей співрозмовника, оскільки в процесі мовноговзаємодії кожний виступає як у ролі мовця, так і в роліслухача.

Одним з найбільш дискусійних аспектів проблеми навчанняіноземних мов є перевірка та облік знань, умінь і навичок,методика їх організації та проведення. Контроль все ще не став "могутнімважелем »підвищення успішності і джерелом, що допомагає встановитисправжній стан знань і навичок з даного предмета.

Важливим ставленням останнього часу в областях навчання іноземниммов стала поява проекту тимчасового державногоосвітнього стандарту з іноземної мови, розробленого підкерівництвом члена кореспондента РАО М.А. Бім і академіка РАО А.А.
Миролюбова. Тимчасовий державний стандарт визначає базовий,мінімально достатній рівень навченості, а також мета і завдання навчанняіноземним мовам. Тільки співвіднесений з ними осмислений і правильноорганізований контроль може сприяти досягненню цих цілей і завдань.

Одним з найбільш ефективних засобів розвитку і формування навикуговоріння в навчанні іноземних мов за правилом вважається діалог.
Багато викладачів вже давно оцінили широкі можливості, що сполучаються змінімальними витратами часу і об'єктивністю результатів.

Актуальність даної проблеми розглядається у творчомувикористанні діалогів-зразків для вдосконалення навчально -виховного процесу в кожній методиці. Крім того, використаннядіалогів-зразків становить актуальну задачу для всіх викладачів
Вузів та вчителів шкіл.

Метою роботи є визначення наукових основ і методики проведенняформування навичок говоріння на базі аналізу методичної літератури зданої теми, збір необхідних наукових даних, що мають пряме або непрямевідношення до досліджуваного питання. Крім цього важливо:

1) описати і проаналізувати ранні досягнення в області навчання говорінню та розвитку навички;

2) визначити ступінь застосованості діалогів-зразків як один з видів тренувальних вправ в процесі вивчення іноземних мов на конкретному етапі;

3) розкрити основні поняття термінології навички говоріння і його критерій автоматизовані.

Предметом дослідження є процес розвитку навички говоріння,що здійснюється в умовах комунікативно спрямованого навчання.

Виходячи з цього, об'єктом дослідження було обрано діалогічнеспілкування, а саме діалог-зразок, що забезпечує найвищу ефективністьрозвитку навичок говоріння.

Гіпотеза дослідження визначає ті умови, які забезпечили бочікувані результати використання діалогів для розуміння іншомовної мови івміння спілкуватися іноземною мовою. Це може статися, якщо: діалоги -зразки відповідають вимогам програми з іноземних мов.

Мета, предмет і гіпотеза дослідження визначають його основні завдання:

1) проаналізувати наявну методичну літературу з проблеми розвитку навичок говоріння та використання діалогу зразка у вигляді тренувального вправи.

2) визначити наукові основи і методи процесу навчання усного мовлення, умінь і навичок, а також проаналізувати найбільш оптимальні шляхи проведення тренувальних вправ у вивченні іноземної мови за допомогою діалогів.

3 ) скласти і дослідно-експериментальним шляхом перевірити найбільш ефективну систему мовних вправ для перевірки рівня навичок та вмінь учнів.

У ході роботи використовуються наступні методи дослідження:

1) критичний аналіз наукової та методичної літератури з проблеми;

2) вивчення та узагальнення позитивного досвіду викладачів;

3) спостереження за контролює діяльністю вчителя і студентів під час педагогічної практики;

4) експериментальна перевірка складових мовних завдань

Теоретичною основою цієї роботи є методичнідослідження з даної проблеми передових викладачів іноземноїмови.

Практична цінність полягає в наступному:

1) застосування накопиченого матеріалу на практиці, в роботі з учнями будь-якого віку і на всіх рівнях навчання;

2 ) детальне знайомство з даним видом предмета;

3) визначення специфіки розвитку навичок говоріння та навчання усного мовлення в цілому як обов'язкового моменту на будь-якому етапі.

Матеріал дослідження викладено в такій послідовності:

- введення

- 3 голови

- висновок

- додаток

- бібліографія < p> У вступі дається обгрунтування актуальності роботи, визначаються цілі,завдання, об'єкти та предмет дослідження, а також висувається гіпотеза іописується експеримент.

У першому розділі розкриваються наукові основи здійснення розвиткунавички говоріння та критерії його автоматизованої, на уроці іноземноїмови, розглядаються види і форми роботи при навчанні говорінню, а такожвимоги до його здійснення.

У другому розділі говориться про цілі і завдання мовлення.

Третя глава присвячена специфіці використання діалогів зразків длярозвитку навичок і вмінь учнів.

Висновок є узагальненням всього дослідження, містить деякірекомендації щодо використання вправ, спрямованих на розвитоккомунікативних навичок.

У додатку наводиться ряд рекомендованих вправ і вимог,випробуваних вчителями іноземної мови та автором даної роботи.

Розділ I

"Методика формування мовних навичок"

1. Основне поняття «говоріння».

Говоріння - продуктивний вид мовленнєвої діяльності, за допомогоюякого (разом з аудіюванням) здійснюється усне вербальнеспілкування. Змістом говоріння є висловлення думок в усній формі. Уоснові говоріння лежать проізносітельние, лексичні, граматичнінавички. У більшості методів навчання говоріння є одним знайважливіших напрямів викладання. По більшій чи меншій роліпрограмування висловлювання розрізняють ініціативну (активну) мова,реактивну (у відповідь) мова, репродуктивну (стохастичну) мова.
Психологічна структура акту говоріння включає чотири фази:

1) спонукальної-мотиваційну, при якій проявляється потреба людини у спілкуванні під впливом певного мотиву і при наявності певної мети висловлювання;

2) аналітико - синтетичну, представлену у вигляді згорнутих розумових дій з програмування та формулювання думок (тут функціонує механізм внутрішнього оформлення висловлювання, який забезпечує вибір слів і граматичне прогнозування);

3) виконавчу - звукове та інтонаційний оформлення думки (на початковому етапі навчання перехід програми висловлювання до її виконання відбувається через рідну мову;

4) контролюючу, завдання, якому - сигналізувати про можливі помилки і сприяти їх виправлення; контроль передбачає наявність у мовця еталон, який формується у результаті мовної практики і звірення власної промови з еталоном.

Для навчання говоріння. призначені спеціальні вправи,підрозділяються на підготовчі й мовні. Навички та вміннянепідготовленою мови, її реактивність, спонтанність, тема виробляється вдіалозі; вміння та навички підготовленої промови з її ініціативи,логічністю, послідовність - у монолозі.

Діалогічна мова - форма мови, при якій відбуваєтьсябезпосередній обмін висловленнями між двома чи декількома особами.
Умови, в яких протікає діалогічна мова, визначає ряд їїособливостей, до яких відносяться: стислість висловлювання, широкевикористання немовних засобів спілкування (міміка, жести), велика рольінтонації, різноманітність особливих пропозицій неповного складу, вільний відсуворих норм книжкової мови синтаксичне оформлення висловлювання,переважання простих речень. Одиницею навчання діалогічної мовиє діалогічне єдність (мікродіалог) - кілька реплік, пов'язанихза зміст і за формою. Навчання діалогічної мови будується на основізразка, даного у вигляді діалогічного тексту, пов'язаного з ситуацією, вякої відбувається спілкування. Основними етапами навчання діалогічної мовина уроці є:

1) презентація ситуації за допомогою словесного пояснення або технічних засобів навчання;

2) презентація діалогу в звуковій та графічній формі;

3) засвоєння мовного матеріалу діалогу;

4) засвоєння способів зв'язку реплік у діалозі;

5) відтворення діалогу;

6) розширення можливостей діалогу-зразка за рахунок зміни компонентів ситуації.

При навчанні діалогічної мови рекомендується варіювати різнівиди діалогів і форми роботи з ними: діалог-бесіда, діалог-інсценування,бесіда учнів між собою та з викладачем, парна та групова.
Основним засобом навчання діалогічної мови є вправи. Упроцесі їх виконання формуються вміння: запитувати інформацію,адекватно реагувати на репліку співрозмовника, вживати штампидіалогічної мови, комбінувати репліки при побудові діалогу та ін

монологічного мовлення - форма мови, звернена до одного або групислухачів (співрозмовників), іноді - до самого себе; на відміну віддіалогічної мови характеризується своєю розгорнення, що пов'язано зіпрагненням широко охопити тематичний зміст висловлювання, наявністюпоширених конструкцій, граматичної їх оформлення. Навчаннямонологічного мовлення відбувається у три етапи. На першому - виробляютьсямовні автоматизми. Вироблення навичок швидкого і безпомилковогокористування фонетичним, лексичним, граматичним матеріалом відбуваєтьсяна основі імітатівной, асоціативної мови, мови-висловлювання, хорової таумовно-куммунікатівной. На другому етапі вчать відбору мовних засобів,відповідних цілі комунікації. В центрі уваги знаходиться вираззмісту за допомогою адекватного лексико-структурного матеріалу. Тутвиробляється вміння згортати чуже висловлювання та будуть використаніпереважно мовний матеріал у готовому вигляді. Третій етап спрямований нарозвиток умінь ініціативної мови. Свідомість мовця концентрується назміст висловлювання. Серед ознак монологічного мовлення виділяютьсятакож безперервність (висловлювання не обмежується однією фразою, аявляє собою сверхфразовое єдність), послідовність, логічністьмови, відносна смислова завершеність, комунікативна спрямованістьвисловлювання. Монологічного мова використовується з різною комунікативноїметою: для повідомлення інформації, для впливу на слухачів шляхомпереконання, для спонукання до дії або його запобігання. Привизначення видів монологічного мовлення з навчальною метою виходять зі змістумовлення (опис, повідомлення, розповідь), ступеня самостійності
(відтворення завчено, переказ і самостійне висловлювання);ступеня підготовленості (підготовлена, частково підготовлена інепідготовлена мова).

розповідь є найбільш складним видом монологічного мовлення Для ньогохарактерна певна послідовність подій, що відбиває причинно -наслідкові зв'язки між ними. Якщо опис розвивається як в однійплощині і послідовність описуваних явищ в ньому не маєпринципового значення, то в оповіданні дотримання хронологічноїпослідовності обов'язково, інакше порушується сюжетна канварозповіді. Основні різновиди підготовленого монологу - лекція,виступ, повідомлення, як правило, готуються заздалегідь. Методиканавчання мови повинна забезпечити навчання всім видам монологічного мовлення.
Метою навчання монологічного мовлення є формування мовнихмонологічний умінь:

1) переказати текст, зробити опис, повідомлення на задану тему, скласти розповідь;

2) логічно послідовно розкрити задану тему;

3) обгрунтувати правильність своїх суджень, включаючи у свою мову елементи розмірковування, аргументації.

Всі названі вміння виробляються в процесі виконанняпідготовчих і мовленнєвих вправ.

2. Основні принципи навчання говорінню

Говоріння - надзвичайно багатоаспектне і складне явище. По-перше,воно виконує в житті людини функцію засобу спілкування. По-друге,говоріння - це один з видів людської діяльності. По-третє, важливопам'ятати, що в результаті діяльності мовлення виникає його продукт --вислів. І як діяльність, і як продукт говоріння маєпевними ознаками, які служать орієнтиром в навчанні, тому щопідказують, які умови треба створити для розвитку мовлення, а такожє критеріями оцінки результатів навчання.

2.1. Мовлення як засіб спілкування

Говоріння є вираження своїх думок з метою вирішення завдань спілкування.
Це діяльність однієї людини, хоча вона включена в спілкування і немислимапоза ним, бо спілкування-це завжди взаємодія з іншими людьми.

Метою навчання в середній школі слід вважати не мову, що доречнопри філологічному освіті в спеціальному вузі, і не мова як «спосібформування і формулювання думки »(Н. А. Зимова), і навіть не просто мовнудіяльність - говоріння, читання, аудіювання чи письмо, а вказані видимовленнєвої діяльності як засобу спілкування. Стосовно до говорінню цеозначає, воно що спільно з паралінгвістики (міміка, жести) іпраксемікой (рух, пози) служить засобом здійснення усної формиспілкування. Така мета вимагає і відповідного методу її досягнення. Дляговоріння їм є комунікативний метод.

Сказане визначає найважливіше вихідне положення: навчатиговорінню, не навчаючи спілкуванню, не створюючи на уроках умов мовногоспілкування, не можна.

Як і будь-який вид людської діяльності, спілкування цілеспрямовано,вмотивовано, предметно і має свою структуру. Процес спілкування можна собіпредставити таким чином.

Між потенційними учасниками спілкування (тими, хто хоче чи можевступити у спілкування) завжди існують певні взаємини. У якийсьто момент з'являється потреба вступити в контакт. Предметом спілкуванняє взаємини співрозмовників, і вони визначають характер спілкування.
Саме в предметі реалізується потреба, в результаті чого вона стаємотивом діяльності. Це означає, що мотив до спілкування не можевиникнути, якщо немає взаємин (предмета) або вони не усвідомлюються. Метаспілкування - вирішення завдань, пов'язаних із взаємовідносинами, тобто зміна їх.

Засоби, за допомогою яких досягається мета спілкування в усній формі
- Говоріння та аудіювання плюс паралінгвістики.

Одиницею спілкування є акт спілкування, в якому завжди беруть участьяк мінімум дві людини.

Продуктом спілкування є інтерпретація інформації. Існують триспособу спілкування: перцептивні, інтерактивний і інформаційний, а також двавиду спілкування: рольова і особистісне. Такі основні характеристики спілкування.

Подивимося тепер з цієї точки зору на те, яким же має бутипроцес навчання іншомовного говорінню.

1) Між вчителем і учнем повинні встановитися будь-які взаємини, крім офіційних, тобто спілкування має бути не рольова (вчитель - учень), а спілкування індивідуальностей, які бачать один в одному мовного партнера.

2) Мотив спілкування може з'явитися лишетоді, коли виникне потреба в справжньому спілкуванні. Потреба в «навчальному» спілкуванні, яке у деяких учнів є, за характером інша і не в змозі забезпечити комунікативної мотивації.

3) Якщо взаємини між учителем і учнями як між особистостями не виникає, то немає й мети, властивої спілкуванню, - змінити ці взаємини.

4) Чи повинні функціонувати всі способи спілкування: інтерактивний, коли є взаємодія на основі будь-якої діяльності, крім навчальної; перцептивні, коли має місце сприйняття один одного як особистостей; інформаційний , коли учні обмінюються своїми думками, почуттями. Якщо ж учень переказує текст просто заради переказу (коли всі в класі знають його зміст) або промовляє якісь не ситуативні пропозиції, то спілкування не може відбутися, а продуктом такого «говоріння» є так звана навчальна мова. Потрібно надати процесу навчання, не порушуючи його організованості, системності та методичної спрямованості, характерні риси процесу спілкування.

2.2. Мовлення як діяльність

Говоріння є мовна діяльність, воно має специфічнийознаками.

1) Мотивованість. Людина, як правило, говорить тому, що у ньогоє для цього мотив. В основі комунікативної мотивації лежить потребадвох видів:

- потреба у спілкуванні як така, властива людині як суті соціальному;

- потреба у скоєнні даного конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитись» в дану мовну ситуацію.

Перший вид можна назвати загальною комунікативною мотивацією, другий --це ситуативна мотивація, рівень якої визначається тим, як минавчаємо, тобто як створюємо мовні ситуації, як використовуємо матеріал,прийоми і т.д.

2) Активність. Мовлення - завжди процес активний, тому що в ньомупроявляється ставлення мовців до навколишньої дійсності, але не тількитоді, коли людина говорить, але і коли слухає співрозмовника (внутрішняактивність). Саме активність забезпечує ініціативну мовна поведінкаспіврозмовника, що так важливо для досягнення мети спілкування.

3) Цілеспрямованість. Будь-яке висловлювання переслідує яку-небудьмета: переконати співрозмовника, підтримати, розгнівати і т.д. Такі ціліможна назвати комунікативними завданнями. За кожною з комунікативнихзадач, що виникають в окремих мовних ситуаціях, стоїть спільна метаговоріння як діяльності: вплив на співрозмовника в сенсі змінийого поведінки (мовного або немовних).

4) Зв'язок з діяльністю. Говоріння багато в чому залежно від загальноїдіяльності людини. По-перше, змістовний аспект говоріння повністюобумовлений сферами діяльності людини. По-друге, потреба, скажімо,переконати кого-то виникає тільки у випадку, якщо ситуація, що викликала такузавдання, є наслідком або предметом подій, до яких причетнийспіврозмовник.

5) Зв'язок з комунікативною функцією мислення. Розумова діяльність спрямована на здійснення мовного вчинку, підпорядкована йому.

6) Зв'язок з особистістю. Мовлення у багато обумовлена компонентами особистості. Особистість завжди індивідуальна, і виявляється в спілкуванні.

Розвиток мовлення має відбуватися в умовах максимального підключення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості, до чого і прагне комунікативний метод.

7) ситуативно. Вона проявляється в співвіднесеності мовних одиниць з основними компонентами процесу спілкування. Так, на подальший хід розвитку спілкування може вплинути будь-яка виголошена одним співрозмовником мовна одиниця, якщо вона у смисловому відношенні

«вписується» в контекст діяльності іншого співрозмовника. Ця мовна одиниця може змінювати комунікативну задачу і впливати на мотивацію. Коли мовна одиниця нездатна «просунути» мовну ситуацію, вона несітуатівна, не викликає реакції співрозмовника.

8) еврістичність. Мовленнєва діяльність не може бути повністю завчені та передбачено. Така непередбачуваність і є еврістичність. Ситуації спілкування змінюються постійно, їх варіанти численні, і промовець повинен бути готовий до діяльності в таких постійно мінливих умовах.

9) Самостійність.

10) Темп.

2.3. Мовлення як продукт.

Всі якості мовлення як діяльності забезпечують умови длястворення мовного продукту (висловлювання будь-якого рівня), якому такожвластиві певні якості: структурність, логічність,інформативність, виразність, продуктивність.

Комунікативний метод заснований на тому, що процес навчання ємоделлю процесу комунікації. Як будь-яка модель процес навчання в будь -то аспектах спрощений порівняно з реальним процесом комунікації, але заосновними параметрами він йому адекватний. Методична значущість цієїадекватності пояснюється двома головними факторами:

1) явищем переносу, який забезпечується усвідомленням адекватності умов навчання та умов застосування результатів навчання;

2) явищем мотивації, яка забезпечується тим, наскільки повно моделюється в процесі навчання характер спілкування. Отже, що ж це за параметри процесу, які необхідно зберегти в процесі навчання. Це:

- Діяльнісний характер мовної поведінки людей, що спілкуються, який має втілитися: в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання; в комунікативному

(мотивованій, активний) поведінці учня як суб'єкта спілкування і навчання;

- предметність процесу комунікації, яка повинна бути змодельована обмеженим, але точним набором предметів обговорення;

- ситуації спілкування, що моделюються як найбільш типові варіанти взаємин людей, що спілкуються;

- мовні засоби, що забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях.

У перерахованих параметрах враховані всі основні якості процесуспілкування. Отже, будучи інтерпрітіровани методично, вони створятьтакий процес навчання, при якому виявиться можливим розвивати всіякості мовлення як засобу спілкування.

Процес навчання як модель не може, проте, обмежиться наявністюадекватних процесу комунікації параметрів, оскільки навчання як такезобов'язаний володіти специфічними параметрами. Крім згаданих вище,навчання іншомовного говорінню як система характеризується по крайнейнаступними:

- наявністю та використанням прийомів навчання, що співвідносить з характером комунікації та поставленою метою;

- необхідністю іншого співвідношення усвідомлення і тренування

(інструкцій і мовних дій );

- спеціальної цілеспрямованої організацією всього процесу.

Процес навчання, що володіє вказаними характеристиками, будеістотно відрізнятися від традиційного. Він буде комунікативним.

Які ж принципи комунікативного методу?

1. Принцип мовної спрямованості. Мовленнєва спрямованість навчальногопроцесу полягає не стільки в тому, що переслідується мовнапрактична мета, скільки в тому, що шлях до цієї мети є самепрактичне користування мовою. Практична мовна спрямованість нетільки мета, але і єдність. Мовленнєва спрямованість припускаєоречівленность вправ, тобто ступінь, міру їх подібності мови. Всі вониповинні бути вправами не на промовляння, а в говорінні, коли умовця є певна задача і коли ним здійснюється мовнийвплив на співрозмовника.

Принцип мовної спрямованості передбачає також використаннякомунікативно цінного мовного матеріалу. Використання кожної фразиповинно бути виправдано міркуваннями комунікативної цінності дляпередбачуваної сфери спілкування (ситуації) і для даної категорії учнів. Чи неостанню роль тут також грає мовний характер уроку.

2. Принцип індивідуалізації при провідній ролі її особистісного аспекту.
Індивідуалізація враховує всі властивості учня як індивідуальності: йогоздібності, вміння здійснювати мовну і навчальну діяльність і головнимчином його особистісні властивості. Індивідуалізація є головним реальнимзасобом створення мотивації і активності. Своє відношення до середовища людинавиражає в мові. А тому що це ставлення завжди індивідуально, тоіндивідуальна і мова. При навчанні іншомовної мови індивідуальна реакціяможлива в тому випадку, якщо стоїть перед учнем мовна завдання будевідповідати його потребам і інтересам як особистості. Будь-яке висловлюванняучня повинно бути по можливості природно мотивованим.

3. Принцип функціональності. Будь-яка мовна одиниця виконує впроцесі комунікації будь-які мовні функції. Нерідко після курсунавчання учні, знаючи слова і граматичні форми, не можутьвикористовувати все це в говорінні, тому що не відбувається переносу (припопередньому заповненні слів і форм у відриві від виконуваних ними мовнихфункцій слово чи форма не асоціюються з мовною завданням).

Функціональність визначає, перш за все, адекватний процесукомунікації відбір і організацію матеріалу. Наближення до потребкомунікації можливо тільки при обліку мовних засобів та організаціїматеріалу не навколо розмовних тем і граматичних явищ, а навколоситуацій та мовних завдань. Необхідно також єдність лексичної,граматичної і фонетичної сторін говоріння.

4. Принцип новизни. Процес спілкування характеризується постійноюзміною теми розмови, обставин, завдань і т.д. Новизна забезпечуєгнучкість мовних навичок, без чого їх перенос неможливий, а також розвитокмовного вміння, зокрема його динамічності (методично непідготовленоюмови), здібності перефразувати (якість продуктивності), механізмукомбінування, ініціативності висловлювання, темпу мови і особливостратегії і тактики, хто говорить. Для цього необхідно постійневаріювання мовних ситуацій.

3. Ситуативність як один з головних принципів навчання говорінню

Принцип ситуативності. Ситуативність як принцип в загальних рисахозначає, що все навчання говорінню відбувається на основі і за допомогоюситуацій. До того ж визначення поняття «ситуація» в комунікативному методіістотно відрізняється від відомих визначень.

Будь-якому вчителю відомі факти, коли отримавши завдання: «Висловлюв ситуації «Біля каси», учень мовчить, хоча добре відомо, що ситуаціязавжди має стимулюючої силою. Якщо ж ця ситуація ( «Біля каси») невикликає висловлювання, очевидно, це не ситуація.

Але чому ж ці ситуації використовуються під час навчання? Причиною тому --популярне визначення ситуації як сукупності обставин ( «Біля каси»,
«У кіно», «На перерві» тощо). Так, шляхом називання обставинздійснюється спроба поставити ситуацію ззовні. Але в цьому випадку вона неприймається учнем.

А як можна віднестися до слів «У каси»? Коли люди спілкуються укаси (в кіно, на вокзалі), можуть виникнути різні ситуації, бо ситуаціявиникає лише тоді, коли є відносини між людьми, що спілкуються людьми, ізалежить насамперед від них, а не від місця, де вона відбувається. Цеобумовлено тим, що ситуація відображена у свідомості мовців. Коли людинаговорить, він, звичайно, відносить свої слова до предметів реальноїдійсності, але спирається в момент говоріння найчастіше не на них, ана розумові образи. Це означає, що має місце внутрішня наочність
(Л. І. Зимова), тим, що мовна ситуація розуміється як щось ідеальне, воназовсім не відривається від реальної дійсності. Цим лише підкреслюєтьсяметодично важлива риса ситуації - відсутність безпосередньоїприхильності мовних одиниць до готівки в даний момент обставин.

Яким чином ситуація «виявляється» відображеної у свідомості. Річ уте, що ситуація не локальний відрізок дійсності, а «відрізок»діяльності, форма, в якій здійснюється взаємодія людей, що спілкуються.
Тому ситуації притаманні основні риси діяльності - змістовність,еврістичність, ієрархічність, певна структура.

Важливо також зазначити, що взаємодія людей, що спілкуються виникає привирішенні будь-якої задачі. З методичної точки зору це доситьістотно, оскільки змушує організовувати ситуації як діяльність,що складається з вирішення завдань спілкування.

Ядром відображеної у свідомості ситуації є взаєминиспілкуються.

Якщо одна людина обурюється чиїмсь вчинком, а інший йоговиправдовує чи згоден з цим, то «обурення - виправдання» чи
«Обурення-згоду» і є ситуація. Звичайно ж, це лише її основа, наяку нашаровується багато чого, у тому числі й зовнішні обставини. Алетільки наявність цієї основи створює реальну ситуацію, яка послужитьосновою навчання говорінню.

Ситуація динамічна, змінюється разом з мовними діями, взалежності від них. Кожна репліка просуває ситуацію. Строго кажучи,ситуація в якійсь мірі статична: вона є ніби зупинені на митьвзаємини, зафіксоване мить речемислітельного процесу. Алеце - вихідна ситуація, а вся мовна діяльність являє собою якб нескінченний ланцюг ситуацій. На підставі викладеного можна дати наступневизначення поняття «ситуація»: це така динамічна системавзаємин людей, що спілкуються, яка завдяки її відображення у свідомостіпороджує особистісну потребу в цілеспрямованій діяльності та живитьцю діяльність.

Ситуація виступає як основа відбору і організації мовногоматеріалу. Тому представляється методично невірним вважати тему якоїсь
«Точкою відліку» і дробити її на ситуації.

Ситуація «живиться» темою, але не однієї, а кількома: комбінаціїзалежать від смислових відносин. У цьому плані краще говорити не проТематичність ситуацій, а про їх змістовності.

Предмети обговорення зазвичай пов'язані певними відносинами,існують поза нами. Але в якийсь момент вони «підключаються» до діяльностілюдини: відбувається певна подія, яка вносить неузгодженістьв систему взаємин між людиною і середовищем (іншою людиною).
Постає проблема. Ситуація як проблема викликає мовної вчинок,що виражається у відношенні людини до неузгодженості системи і в бажаннізнову привести її в «в норму». Ставлення людини до проблеми є йогомовна функція. Головна розбіжність між ситуацією і темою полягає не вобсязі охоплення діяльності. Ситуація є те, що породило проблему длямене в даний момент. Тема ж - це ніби потенційний запас соціальногодосвіду, поки не включеного в контекст особистої діяльності, тобто те, щоіснує в реальності і в свідомості, але в даний момент мене нестосується.

Існує інший «вид соціальної зв'язку», який в соціологіїназивається соціальним контактом, тобто система, до якої входять мінімум двіособи, яка-небудь цінність, яка ставиться основою контакту, якісьвзаємодії, що стосуються цієї цінності. Приклад: купівля газети в кіоску,замовлення обіду в ресторані і т.д.

Соціальні контакти мають місце головним чином у країні вивчаєтьсямови. Людина, що вивчав мову на їх основі, буде, можливо, в станіспілкуватися в конкретних умовах країни мови, що вивчається. При спілкуванні ж зіноземцями в нашій країні ці знання виявляться майже непотрібними.

При навчанні говорінню в середній школі соціальні контакти вториннів порівнянні з ситуативними. Тому повинна відбутися переорієнтація узмісті відбору і організації матеріалу для навчання. Необхідно у зв'язкуз цим виявити:

1. Найбільш приватні ситуації як системи взаємин;

2. Найбільш ймовірні програми (види) мовної поведінки співрозмовників в даних ситуаціях.

Мовні одиниці, що використовуються в мовних ситуаціях, можуть бутивизначені трьома способами:

1. Запис мовних вчинків у природних ситуаціях;

2. «Розігрування» мовних ситуацій інформантів

3. Асоціативний експеримент розподіл матеріалу ппро ситуацій змусить вдатися доконцентричними їх розташування у процесі всього курсу навчання. У кожномуподальшому концентр розширюються і поглиблюються вже вивчаються ситуації, атакож вводяться нові. У різних ситуацій - різної широти ситуативне полеабо конспект ситуації. Широта поля і мети навчання визначають набірматеріалу для кожної ситуації. Головне - відібрати справжній змістговоріння, яке визначить лексичні одиниці.

З точки зору організації матеріалу важлива класифікація ситуацій.
Зазначимо на два основних види:

1. Обумовлені ситуації, де репліка учня обумовлена певним контекстом, ситуативним полем перші репліки, і завданням мовця.

2. Чи не обумовлені ситуації, де мовні дії говорить більш-менш вільні і прямують спільним завданням в даній ситуації, завданням, яке в повному обсязі нездійсненна одним мовним дією, однією реплікою. Прикладом може служити будь-який діалог, який містить понад 4-х реплік.

Ситуація виступає також як спосіб презентації матеріалу. Підпрезентацією розуміється показ функціонування в говорінні якогосьмовного зразка. Коли ми приступаємо до вивчення, скажімо, майбутнього часуі починаємо з того, що це така-то форма, яка так-то утворюється, інаводимо приклади, то ми вільно чи мимоволі виводимо на передній планструктурну бік граматичного явища. Для спілкування ж первиннафункціональна сторона, а вона може бути представлена тільки в ситуації.
Це тим більше стосується граматичних моделей зі складною ситуативноїобумовленістю або з ситуативної обумовленістю інший, ніж у рідномумовою. У разі ситуативної презентації учень відразу бачить як би образрезультату, усвідомлює, що головне - саме використання мовного образу.
Мовні одиниці, вимовлені або сприйняті поза ситуацією, не залишаються впам'яті, бо не є значущими для людини. Якщо ж вони навіть івідображаються, то користі від них мало, оскільки, не будучи маркірованимиситуацією, вони позбавляються здібності до переносу: учень знає, авикористовувати не може.

Якщо пригадати, яке значення психологи надають саме першезустрічі з якимсь явищем, коли створюється фундамент фіксації, станеясно виняткова важливість ситуативної презентації матеріалу.

Ситуація виступає як умова формування навичок. Гнучкість ненадається навичці, після того як він сформований, вона розвивається в процесіформування, завдяки спеціальним умовам. Найважливішим єситуативність. Адже найважливіша риса комунікативного методу - те, щоситуативність визнається необхідної не тільки для розвитку вміння, а йдля формування навичок.

Мовленнєва діяльність заснована на перенесенні навичок, бо нескінченноваріативні умови спілкування ставлять перед мовцем щоразу нові завдання.
Впорається з ними можна тільки в тому випадку, якщо мовні навички як основауміння потенційно здатні до перенесення і, отже, мовне вміннядосить динамічно. Умовою формую