ЗМІСТ

стр
ВСТУП ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 4
Глава I Навчання граматичної сторону мови як найважливішої складовоїкомунікативної компетенції
1.1. Формування комунікативної компетенції як мета навчання іноземних мов
1.1.1.Современние тенденції в методиці викладання іноземних мов
.. ... .................. 8
1.1. 2.Определеніе поняття «комунікативна компетенція» ... ... ... ........ 12
1.2. Теоретичні основи навчання граматичної сторону мови
1.2.1.Понятіе «граматика» і проблема ролі та обсягу граматики в курсі
ИЯ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17
1.2.2.Проблема навчання граматичним навичкам АЯ a. характеристика граматичної навички ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 21 b. види навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 22 c. формування граматичних навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 23
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .26

Глава II Функціональний підхід до навчання граматики іноземних мов

2.1.Общая характеристика підходу ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 28

2.2.Формірованіе граматичних навичок і вмінь

2.2.1.Прінціпи побудови змісту навчання ... ... ... ... ... ... ... 34

2.2.2.Способи пред'явлення нового граматичного матеріалу. .. 36

2.2.3.Характерістіка вправ при функціональному підході ... 39
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 47

Глава III Дослідне навчання і його результати

3.1.Структура досвідченого навчання

3.1.1.Подготовітельний етап ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 49

3.1. 2.Основні етап a) проміжний комплекс з граматичною темою "Second

Conditional" ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 52 b) проміжний комплекс з граматичною темою "Present

Perfect & Present Perfect Continuous "... ... ... ... ... 59

3.2.Результати досвідченого навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 68

3.2.1.Пісьменние зрізи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 71

3.2.2.Устние зрізи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 75
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 81

Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 82
Бібліографія ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 84
Програми

ВСТУП

Об'єктивною потребою сучасного суспільства є пошук оптимальних шляхів організації навчально-виховного процесу, раціональних варіантів змісту навчання і його структури.

Представляється важливим, що в школі перевіряються різні стратегії навчання. Чим більше буде альтернативних методичних рішень, тим пліднішим буде пошук нових шляхів навчання предмету в цілому. При цьому центральними проблемами перебудови викладання іноземних мов у середній школі є питання визначення цілей, а також змісту навчання, адекватного ім. З одного боку, мета детермінується об'єктивними потребами більшості, виражаючи його соціальне замовлення, з іншого, вона сама детермінує всю систему навчання, визначаючи і зміст цієї системи, і її організацію. Посилення комунікативної боку цієї спрямованості відображається в трансформації цілей навчання іноземних мов та змісту навчання. Мова йде не просто про знання мови, а про вміння використовувати його в реальному спілкуванні, тобто про практичне володіння мовою і, отже, про розвиток «комунікативної компетенції». При цьому мовна компетенція і її складова частина - граматичні навички та вміння, займають провідне місце в процесі досягнення цієї мети. Безперечно, що комунікація можлива лише за наявності мовної компетенції, основу якої складають граматичні навички та вміння.

У зв'язку з цим проблема методів у навчанні граматичної сторону мови представляється однією з найбільш актуальних, тому що існуючі стратегії навчання граматичної сторону мови показали свою неспроможність. У традиційному навчанні функціональної стороні граматичного навички, яка є провідною при побудові мовного висловлювання, відводиться другорядна роль: спочатку засвоюється форма. Що стосується функціональної сторони, то учням

, частіше за все, повідомляється тільки граматичне значення. У кращому випадку результат такий: учень знає структуру, правило її утворення, але не володіє нею. Таким чином, необхідне впровадження таких методів навчання граматичної сторону мови, які відповідали б сучасним вимогам, що пред'являються до предмету «

Іноземна мова». Одним з таких методів є функціональний.

Багато проблем, пов'язаних з проблемою функціонально-направленого навчання граматики, вже отримали висвітлення в працях Є.І. Пассова, В.П.

Скалкіна, CJ Brumfit, K. Johnson та ін

Ця робота являє собою досвід систематичного опису стратегії функціонально-спрямованого навчання граматичної сторону мови. У роботі також дається обгрунтування провідної ролі комунікативної компетенції в досягненні мети практичного володіння іноземною мовою, а також мовної компетенції та її складової частини-граматики.

Проблема функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови відноситься до недостатньо дослідженим, незважаючи на значна кількість робіт, навчальних посібників (як вітчизняних, так і зарубіжних авторів). Практичне втілення всіх основних принципів функціонального підходу не знайшло відображення в жодному з досліджених мною навчальних посібників. Цими обставинами і обумовлений вибір теми дослідження.

Об'єктом дослідження даної роботи є функціональний підхід до навчання граматичних явищ англійської мови.

Предметом дослідження є процес формування комунікативної компетенції на старшому етапі шкільного навчання.

Актуальність роботи обумовлена недостатньою розробленість в плані підбору матеріалів, найбільш повно реалізують принципові положення функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови, в діючих УМК. А також

Мета цього дослідження полягає у визначенні ефективності функціонального підходу до навчання іншомовної граматики в умовах старшого етапу середньої школи і визначення оптимальних типів і видів вправ, спрямованих на створення граматичних основ англійської мови (як усній так і письмовій) у зазначеній аудиторії ..

Дослідження обмежено старшим етапом навчання з огляду на те, що учні даному ступені мають певний досвід навченості з того чи іншого підходу. Специфічні умови навчання такі як мала кількість годин, що відводиться на вивчення даного предмета, великий обсяг узагальнюючого матеріалу вимагають на даному етапі найбільш економних і ефективних форм роботи над граматичною стороною мовлення.

Для досягнення поставленої мети потрібно було вирішити наступні завдання:
1. Вивчити і узагальнити наявні в методиці навчання іноземних мов дослідження з даної проблеми
2. Розкрити сутність функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови
3. Визначити сучасні вимоги до навчання іноземних мов
4. Розробити комплекс вправ на основі функціонального підходу
5. За допомогою досвідченого навчання довести ефективність функціонального підходу і розробленого комплексу вправ до навчання граматики у формуванні комунікативної компетенції на старшому етапі в умовах середньої школи

В якості гіпотези висувається наступне:

Застосування функціонально-спрямованого навчання граматичної сторону мови буде сприяти ефективному формуванню граматичних навичок.

Практична значимість полягає в тому, що пропонується конкретний матеріал з навчання граматичної сторону мови, з формування умінь і навичок у вигляді розробленого комплексу вправ, який в подальшому може бути використаний для навчання на середньому і старшому етапах загальноосвітньої школи.

Поставлені завдання вирішувалися з використанням таких методів:
- аналіз літератури з розглянутої проблеми
- спостереження за педагогічним процесом
- метод експертів < br> - дослідне навчання
- констатують постексперіментальние зрізи

Структура роботи. У першому розділі даного дипломного твори дається опис сучасних тенденцій в методиці викладання іноземних мов, розкривається поняття «комунікативна компетенція» і обгрунтовується провідна роль граматичної сторони мови в досягненні цілей викладання іноземних мов. Так само в першому розділі відображені сучасні проблеми навчання граматики іноземних мов і теоретичні основи навчання граматичної сторону мови. Другий розділ даного дослідження представляє собою систематичний опис основних принципів функціонального підходу до навчання граматичної сторону мови. Третя глава присвячена опису проведеного досвідченого навчання і його результатів.

Список цитованої літератури, який залишає бібліографію, відображає основні роботи, присвячені загальним і спеціальним питань обраної теми.

Глава 1 Навчання граматичної сторону мови як найважливішої складової комунікативної компетенції

1.1.Формірованіе комунікативної компетенції як мета навчання іноземних мов

1.1.1.Современние тенденції в методиці викладання іноземних мов

В даний час у зв'язку з придбанням ИЯ статусу кошти світового спілкування, проблема оптимізації навчання іноземних мов і визначення провідних цілей, завдань, а також засобів їх реалізації є однією з найбільш актуальних. У квітні 1997 р. Радою Європи була схвалена остання редакція документа, що отримав назву "Сучасні мови: вивчення, навчання, оцінка. Загальноєвропейська компетенція" ( "Modern

Languages. Learning, Teaching, Assessment. А Common European Framework of reference "). Ідея створення такого документа виникла в 1991 р.

Необхідність його появи пояснюється що змінилися геополітичними умовами. Концепція нової Європи - Європи без кордонів, в якій значно розширюються сфери міжнаціонального співробітництва, вимагає звернути особливу увагу на проблеми, пов'язані з вивченням іноземних мов, тому 2001 рік був оголошений "роком мов".

"Загальноєвропейська компетенція" не ставить завдання пропаганди єдиної методики навчання іноземним мовам. Функція цього документа - допомогти всім зацікавленим особам (учням, вчителям, авторам навчальних матеріалів, фахівцям з контрольно-оціночної діяльності, батькам, роботодавцям і т.д.) зорієнтуватися у виборі того чи іншого шляху оволодіння іноземними мовами, а також надати їм можливість ефективного обміну інформацією, що відноситься до сфери навчання.

Таким чином, на загальноєвропейському рівні було відзначено, що не існує універсального методу, так як ефективність того чи іншого методу завжди залежить від цілей і умов навчання, від категорії учнів і від багатьох інших причин. Отже, мова може йти про комплексних, інтегративних методах, що увібрали в себе елементи різних методів або про врятованих технологіях.

Розглянемо категорії прагматичного і педагогічного планування. Якщо взяти за основу навчальну мету, "здатність до комунікації іноземною мовою", то категорії традиційного опису мови (граматика, словниковий запас, вимова, правопис тощо) будуть недостатніми. Важливішого функціональний аспект мовної системи.

Наприклад:

· стратегії розуміння (що, скільки і з якою метою потрібно зрозуміти ?);

· мовні наміри (оцінка мовної ситуації і вибір мовних засобів);

· види текстів (які види текстів характерні для розуміння?

Як готувати їх до занять ?);

· немовних засоби (жести, міміка, наголос та інтонація як "несучі значення" додаткові фактори).

прагматично планувати - це значить визнавати, що заняття в кращому випадку можуть підготувати до практичного вживання. Тому важливі всі комунікативні наміри, що виникають на заняттях. Сюди відносяться не тільки важливі для занять мовні акти (наприклад, запитати, аргументувати і т.д.), але і, перш за все, завдяки читання

- переробка інформації (структурування, впорядкування і т.д.) .

Навчання іноземним мовам навіть за умови мовного досконалості не може не визнавати факту, що необхідна

"комунікативна компетенція" розрахована на комунікацію живих людей з різних культур. І тому розуміти іншого і робити так, щоб розуміли тебе, буде можливо тільки тоді, коли буде мати місце факт включення соціокультурних елементів у структуру уроків.

"Країнознавство" та спроби подолання упереджених стереотипів знову стали темою дидактики.

Як вже зазначалося вище, ефект у навчанні повинен виражатися не тільки в кількості вивчених слів і структур, але і в розвитку особистості. Педагогу слід запитати себе, як вивчення іноземної мови можуть сприяти "приросту" життєвого досвіду, який учні привносять у процес навчання. У порівнянні своєї і чужої культури вони дізнаються щось важливе для себе, те, що після закінчення навчання означатиме для них більше, ніж вивчені напам'ять слова і правила. Важливу роль відіграє зміна ролі вчителя: меншою мірою він "передає знання", а швидше "допомагає розвиватися". Змінюються й форми роботи. Найбільш бажаною в особистісно-орієнтованої парадигми є робота в парах і в малих групах.

Варіативність засобів навчання іноземної мови обговорювалася на міжнародній конференції "Сучасні методи викладання та вивчення іноземних мов". Дж.Дьюк (США) відзначив, що ефективність методів навчання залежить як від особливостей та рівня професійної підготовки вчителя, так і від різних індивідуальних особливостей учнів (не тільки від коефіцієнта їх інтелектуальності

- IQ). Грунтуючись на роботах Л. С. Виготського, Дж.Ашера, Г. Гарднера, він вказав на комплексну структуру здібностей людини опановувати новим мовою. У цю структуру включаються компоненти: вербальний

(лінгвістичний), музичний, логічний (математичний), просторовий (зоровий), моторний (кінетичний), міжособистісний

(соціальний) і внутрішньоособистісний (самоаналіз ). Вибір викладачем методів і прийомів навчання багато в чому залежить від того, який компонент структури здібностей у конкретних учнів розвинений сильніше. Дж. Дьюк представив тест, що дозволяє встановити найбільш розвинені групи здібностей у кожного учня, і з урахуванням цього варіювати різні способи групового та індивідуального навчання.

Для того, щоб створювати і постійно збагачувати культурно-інформаційну та предметно-розвиваюче освітнє середовище, викладачам необхідний високий рівень загальної та педагогічної культури.

Навчання з використанням особистісно-орієнтованих технологій можливо при створенні особливої, що спонукає до творчості обстановки навчального процесу, що включає в себе:

- усунення внутрішніх перешкод творчим проявам учнів

- показ можливостей використання метафор і аналогій;

- підтримка уяви і фантазії ..

Критеріями ефективності будуть критерії гуманізації та поняття "творчість":

- відкриття чого-небудь, раніше для даного суб'єкта невідомого;

- уміння бачити проблему;

- самостійність пошуку її вирішення;

- створення в процесі руху до мети нового продукту;

- розвиток критичного мислення (вважати свою думку не лише значущим, а опосередкованим іншими думками і орієнтаціями);

- вміння інтерпретувати будь-яку інформацію на індивідуально особистісному рівні. [12]

Відомо, що в основі пізнавальної спрямованості особистості лежить система мотивів, яка породжується пізнавальною потребою. Пізнавальна потреба - це суб'єктивне відображення об'єктивної потреби в знаннях. Одним із стимулів набуття знань, розширення кругозору, підвищення пізнавальної активності є інтерес.

Технології особистісно-орієнтованої освіти повинні відповідати ряду вимог: бути діалогічність, носити діяльнісної-творчий характер, бути спрямованими на підтримку індивідуального розвитку, якого навчають, надавати йому необхідний простір свободи для прийняття самостійного рішення, творчості, вибору змісту та способів навчання й поведінки. [2].

Таким чином, застосування сучасних технологій, а також спроба використовувати інтегративні методи у викладанні іноземних мов, спрямовані на реалізацію практичного вирішення комунікативних завдань на ІМ. Досягнення цієї мети можливе лише за наявності комунікативної компетенції. Формування комунікативної компетенції є одним з основних засобів реалізації іноземної мови як засобу світового спілкування і взаємопроникнення культур.

1.1.2. Визначення поняття «комунікативна компетенція»

Оволодіння комуністичного?? ікатівной компетенцією передбачає оволодіння іншомовним спілкуванням у єдності її функцій: інформаційної, регулятивної, емоційно-оцінної, етикетної.

Зупинимося спершу на змісті навчання іноземної мови в середній школі. Воно реалізує основні цілі, спрямовані на розвиток у школярів культури спілкування в процесі формування всіх компонентів іншомовної комунікативної компетенції.

Дані компетенції передбачають формування як чисто лінгвістичних навичок (лексичних, фонетичних, граматичних), так і їх нормативне використання в усній і письмовій мові. Пропоновані теми, тексти, проблеми, мовні завдання орієнтовані на формування різних видів мовленнєвої діяльності, розвиток соціокультурних навичок і вмінь, що забезпечує використання іноземної мови як засобу спілкування, освіти та самоосвіти, інструменту співробітництва та взаємодії в сучасному суспільстві.

При вивченні іноземних мов в основній школі (5-10 класи), в центрі уваги знаходиться послідовне і систематичне розвиток у школярів всіх складових комунікативної компетенції в процесі оволодіння різними стратегіями говоріння, читання, аудіювання та письма.

Навчання іноземних мов направлено на вивчення іноземних мов як засобу міжнародного спілкування за допомогою:

- Формування та розвитку базових комунікативних умінь в основних видах мовленнєвої діяльності;

- Комунікативно-мовного вживання у іншомовну середу країн мови, що вивчається (в рамках досліджуваних тем і ситуацій); розвитку всіх складових іншомовної комунікативної компетенції;

- соціокультурного розвитку школярів в контексті європейської і світової культури за допомогою країнознавчого, культурознавчих та лінгво-культурознавчих матеріалу;

Провідним компонентом у комунікативної компетенції є мовні (комунікативні) вміння, які формуються на основі: а) мовних знань і навичок; б) лінгвострановедческіх і країнознавчих знань.

У комунікативну компетенцію включаються наступні найважливіші вміння:
. читати і розуміти нескладні, автентичні тексти (з розумінням основного змісту і з повним розумінням);
. усно спілкуватися в стандартних ситуаціях навчально-трудової, культурної, побутової сфер;
. в усній формі коротко розповісти про себе, оточенні, переказати, висловити думку, оцінку.
. вміння письмово оформити і передати елементарну інформацію (лист).

Так визначається мінімальний рівень комунікативної компетенції у державному освітньому стандарті з іноземних мов.

Схема 1

Комунікативна компетенція

Мовна компетенція Соціально-культурна

компетенція

Мовні вміння Мовні знання та навички

Говоріння Лист граматичнілексичні

навички та вміння

Аудіювання Читання

У процесі мовної комунікації люди користуються засобами мови

- його словником і граматикою - для побудови висловлювань, які були б зрозумілі адресату. Однак знання тільки словника і граматики недостатньо для того, щоб спілкування цією мовою було успішним: треба знати ще умови вживання тих чи інших мовних одиниць та їх поєднань. Інакше кажучи, крім власне граматики, носій мови має засвоїти «ситуативну граматику», яка пропонує використовувати мову не тільки у відповідності зі змістом лексичних одиниць і правил їх поєднання в пропозиції, але і в залежності від характеру відносин між мовцем і адресатом, від мети спілкування і від інших факторів, знання яких у сукупності з власне мовними знаннями складає комунікативну компетенцію носія мови.

Характер навичок спілкування, що входять в комунікативну компетенцію і відрізняються від знань власне мови, можна проілюструвати на прикладі, так званих непрямих мовних актів. Непрямим називається такий мовний акт, форма якого не відповідає його реальному значенню в даній ситуації. Наприклад, якщо сусід за обіднім столом звертається до вас з такими словами: - Не могли б ви передати мені сіль?, То за формою це питання, а по суті-прохання, і відповіддю на неї має бути ваше дію: ви передаєте сусідові сільничку. якщо ж ви зрозумієте це прохання як питання і відповісте: - Можу, не проводячи відповідної дії і чекаючи, коли ж співрозмовник дійсно прямо попросить вас передати йому сіль, - процес комунікації буде порушено: ви зробите не так, як очікував що говорить і як прийнято реагувати на подібні питання - прохання в аналогічних ситуаціях.

Також в процесі спілкування має місце орієнтація на соціальні характеристики мовного партнера: його статус, позицію, ситуаційну роль, що проявляється у виборі альтернативних мовних засобів зі стратифікації і мовними обмежувачами.

На основі вищесказаного комунікативна компетенція може бути визначена як «кошти, необхідні для контролю і формування мовної ситуації в соціальному контексті» (Bang J.Ch., 1979)

Мета формування комунікативної компетенції - відбувся комунікативний акт.

Засоби досягнення цієї мети-складові комунікативної компетенції (мовні знання та навички, мовні вміння, лінгвострановедческій компонент змісту навчання).

Найважливішим компонентом комунікативної компетенції по праву визнається мовна компетенція, що забезпечує на основі гідного обсягу знань як конструювання граматично правильних форм і синтаксичних конструкцій, так і розуміння смислових відрізків мовлення, організованих відповідно до норм іноземних мов.

Неможливо встановити пріоритет граматики над лексикою, так само як і лексики над граматикою. Без знання граматичної структури мови неможливо вирішувати комунікативні завдання на ІМ. Проте засвоєння граматичної системи мови відбувається тільки на основі знайомої лексики. Таким чином, як граматичні, так і лексичні навички та вміння представляють собою центр мовної компетенції, на який спираються мовні навички та вміння. Адже саме з моменту усвідомлення граматичної форми фрази і її лексичного значення простий набір звуків, який людина чує, читає, виголошує і каже, набуває сенсу. На основі цього твердження мовну компетенцію можна подати так:

Схема 2

І кожен учень окремо, і всю нашу державу в цілому зацікавлені сьогодні в практичному оволодінні іноземною мовою, що забезпечує вихід на світовий ринок, долучення до світової культури.

Тому в якості пріоритетної мети виступає комунікативна компетенція. У той же час ИЯ-це лише засіб, за допомогою якого можна придбати і демонструвати свій загальнокультурний рівень, свою здатність мислити, творити, оцінювати чужу думку, чуже творчість.

Тому з числа способів опанування іноземних мов перевага віддається тим , які володіють розвиває потенціал: будять думку, відточують кошти і вирази, збагачують почуття, образні уявлення, вдосконалюють загальну культуру спілкування та соціальної поведінки в цілому.

1.2. Теоретичні основи навчання граматичної сторону мови

1.2.1.Понятіе «граматика» і проблема ролі та обсягу граматики в курсі ИЯ

Мабуть, жоден з аспектів навчання мовам не був протягом багатьох років предметом настільки інтенсивних обговорень і дискусій, як граматика. Граматика розумілася по-різному, вона грала і продовжує грати неоднакову роль не тільки при навчанні рідною або іноземних мов, а й взагалі в системі освіти окремих країн світу.

Граматика ще до нашої ери стала самостійною галуззю знань. Поняття «граматика» (грец. grammatike) спочатку означало «мистецтво читання й письма». У середні віки «вільне мистецтво» grammatika (лат.) вважалося одним з компонентів будь-якої освіти і ставив за мету: навчити володінню латинською мовою (іноді й іншими мовами), подати відомості з філології, в тому числі і при читанні текстів, здійснювати гімнастику розуму. Навчання будь-якої мови проводилося за допомогою граматики, як правило, побудованої за зразком латинської. Граматика вивчалася як окремий предмет і як самоціль.

У наступний період. особливо починаючи з XIX століття, поняття

«граматика» наповнюється новим змістом і в мовознавстві, і в навчанні мов. За визначенням лінгвістів граматика стала позначати:

a) граматичний лад мови b) розділ мовознавства, що вивчає такий лад c) сукупність правил зміни слів, їх з'єднань в поєднання, пропозиції (іноді тексти) d) підручник, що містить опис правил

Слід зазначити, що в XX столітті лінгвісти та методисти стали особливо часто включати в поняття «граматика» різні розділи науки про мову, наприклад, такі, як словотвір і фонетика, а також орфографія, елементи лексикології, фразеології , стилістики, або розділи

«Парадигма», «Прагматика» та інші, які в свою чергу включаються до підручників граматики різних мов. У поточному столітті підручники граматики іноземних мов стали утворювати свій особливий конгломерат, складові частини якого орієнтовані на різні цілі: граматики для різних вікових категорій та ступенів навчання, граматики для багатьох типів навчальних закладів, граматики для людей з різним досвідом лінгвістичним або які мають різні професії, особливі комунікативні граматики і пр.

Для вирішення сучасних проблем підвищення ефективності навчання

ИЯ необхідно дати чітку відповідь на питання: У чому різниця між науковими граматиками і специфічними граматиками іноземних мов. Для відповіді на це питання необхідно уточнити об'єкти мовознавства та методики предмета «іноземна мова».

За визначенням лінгвістів, об'єктом сучасного мовознавства є мова (у всьому обсязі його властивостей і функцій): будова, функціонування і його історичний розвиток . Об'єкт сучасної методики - це цілі і закономірності навчання іноземних мов, зміст, форми і методи навчання.

Різні об'єкти лінгвістики та методики дозволяють визначити в чому різний зміст і форми опису граматичного ладу мови в наукових граматиках і граматиках дидактичних. Наукові граматики, що описують, наприклад, мова в цілому, вказують на граматичні явища, що існують в даному мовою взагалі, незалежно від вивчаються учнями явищ мови, в той час як граматики іноземних мов і розділи граматики в підручниках з цього предмету повинні грунтуватися, перш за все, на мовному мінімумі даному ступені навчання. Лінгвістичні та методичні системи викладу граматики не збігаються. Так, на відміну від формулювання правил в теоретичній лінгвістиці формулювання правил в дидактичних граматиках залежить від віку учнів, досвіду, психологічних та інших особливостей. Для різних груп учнів мають бути написані різні граматики. Лінгвістика не може вказувати універсальні закономірності, від яких залежить ефективність навчання в області систематизації граматичного матеріалу, використання термінології чи формулювання граматичних правил для всіх категорій учнів.

Роль граматики часто змінюється під впливом ряду факторів: під вплив еволюції теорії лінгвістики , впливом обліку практичних результатів навчання іноземних мов, обліку державної політики в галузі освіти та ін

До цього дня, спостерігаються тенденції до скорочення ролі граматики при навчанні іноземних мов. Багато європейських педагоги відзначають, що освітні і розвиваючі цілі в навчанні не бувають досягнуті в силу того, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземних мов, згідно з численними спостереженнями, не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів і понять, ні цілей граматичного аналізу. Тенденції до ліквідації традиційної навчальної граматики, у тому числі в нашій країні, проявилися і в 60-70-ті роки після появи теорії генеративної граматики Н. Хомського, некритично переноситься до методики іноземних мов. І в останні десятиліття спостерігається прагнення до надмірного скорочення ролі граматики, що призвело до значного збільшення кількості помилок в мові учнів.

З іншого боку можна навести приклади збереження домінуючої ролі граматики у навчанні іноземних мов, про що свідчать вітчизняні програми і підручники, що створюються в ряді випадків не на основі методичної доцільності, а під впливом особливих думок лінгвістів, а також низки соціально-політичних чинників.

Як показує історичний досвід, з одного боку, спроби відмови від будь-якої граматики , а з іншого боку, перебільшення її ролі в навчальному процесі, негативно позначаються на результатах практичного оволодіння мовою.

1.2.2.Проблема навчання граматичним навичкам АЯ

В даний час, у зв'язку з твердженням провідної позиції граматики у формуванні комунікативної компетенції, проблема формування граматичних навичок є однією з найбільш актуальних. Граматичний навик за своєю природою неоднорідний і таким чином вимагає до себе комплексного підходу, що зачіпає всі основні його боку.

а) характеристика граматичної навички

Граматичний навик-синтезоване дію, що здійснюється в навикових параметрах і забезпечує адекватне морфолого-синтаксичне оформлення мовної одиниці будь-якого рівня в мові. [21]

У граматичному навику можна виділити складові його більш приватні дії:

1) вибір структури, адекватної мовного задумом мовця (у даній ситуації);
2) оформлення мовних одиниць, якими заповнюється структура відповідно до норм даної мови і певним часовим параметром;
3) оцінка правильності та адекватності цих дій.

Щоб з'ясувати яке це має методичне значення, звернемося до прикладу.

Якщо нас просять про щось і ми хочемо відповісти відмовою, то це може бути виражено різним чином: Мені не хотілося б цього робити, або Я не буду це робити, або Попроси кого-небудь іншого і т.п.

Мабуть, структури в нашій свідомості пов'язані з певними комунікативними завданнями: для кожного завдання - функціональне гніздо структур. Але зв'язок з завданнями - це ще не все. Те, що говорить вибирає якусь певну структуру, залежить уже від конкретних умов: співрозмовника, відносин з ним, настрої, культури тощо

Вибір структури можна назвати функціональною стороною навички. Але є ще і формальний бік-оформлення. Від неї залежить правильність з точки зору даної мови і швидкість мовлення. Ця сторона (оформлення) найтіснішим чином пов'язана з обома поднавикамі лексичного навички-викликом слова та поєднанням, більше того, оформлення структури засноване на них, залежить від їх рівня. Ось чому формувати граматичний навик можна лише на основі тих лексичних одиниць, якими учень володіє досить вільно.

b) види навичок

Як відомо, граматичні навички відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі види мовної комунікації (говоріння, читання, аудіювання, письмо).

Під граматичним навичкою говоріння мається на увазі правильне комунікативно-мотивоване автоматизоване вживання граматичних явищ в усному мовленні. Граматичні навички, що забезпечують правильне формоутворення і формоупотребленіе, можна назвати мовними морфологічними навичками (наприклад, освіта особистих закінчень дієслів). Ті навички, які відповідають за правильне автоматизоване розташування слів у всіх типах пропозицій, визначаються як синтаксичні мовні навички.

Морфологічні та синтаксичні мовні навички писемного мовлення носять більш аналітичний (дискурсивний) характер завдяки специфіці письмового виду мовлення. Тут стає можливим повертатися до вже написаного, виправляти і змінювати вже створений текст.

рецептивних граматичні навички-це автоматизовані дії за вказівкою і розшифровці граматичної інформації в письмовій або звучить тексті.

Оскільки сприйняття і розуміння усного або письмового тексту відбувається як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивної граматичні навички діляться на рецетівно-активні і рецептивно-пасивні навички читання та аудіювання.

Існує ще один вид навичок, який в психологічній літературі належить до «розумовим», або «інтелектуальних»: мовні дискурсивно аналітичні граматичні навички. Вони формуються на основі граматичних знань і використовуються як фоновий компонент в основному в письмовій мові, рідше в говорінні. Мовний навик допомагає тому, хто говорить контролювати правильність виконання мовного дії, а при помилковому його виконання забезпечує виправлення неточностей.

Визначаючи роль мовних навичок у формуванні мовних, можна відзначити, що перші створюють операційно-орієнтовну основу для володіння мовними граматичними діями; вони позитивно впливають на формування мовного граматичного автоматизму, хоча зовсім не гарантують його створення.

c) формування граматичних навичок

Функціонування граматичної сторони мовлення відбувається наступним чином:

а) мовець вибирає модель, адекватну своєму мовного задуму.

Вибір, звичайно, відбувається підсвідомо. Коли нам потрібно щось пообіцяти співрозмовника, то ми в залежності від ситуації і відносин зі співрозмовником скажемо: «Я зроблю це». Або «Добре, я обіцяю тобі».

Або: «Добре, добре, зроблю» і т.п. Це відбудеться тільки в тому випадку

, якщо форма дієслова майбутнього часу засвоювалася разом з функцією «обіцянку» і, отже, маркована нею у свідомості людини. Це і є функціональна сторона навички, або операція вибору;

б) говорить оформляє мовні одиниці, якими заповнюється модель. Операція оформлення повинна відбутися згідно з нормами мови і в певних часових параметрах.

Може здатися, що співвіднесеність із ситуацією властива тільки операції вибору. Але це не так: вона притаманна і оформлення операції, щоправда, опосередковано, через те, що лінгвісти називають граматичним значенням. Скажімо, фразою «У місті багато будують» можна виразити і підтвердження, і заперечення думки співрозмовника (тобто абсолютно протилежні мовні функції), але в обох випадках використання в ній невизначено-особового займенника означає висування на передній план самої дії, а не його виробника. Вибір моделі залежить і від того, наскільки засвоєно мовцем його граматичне значення (у даному випадку-невизначеність дійової особи). А воно якраз найтіснішим чином пов'язано з оформленням даної моделі, бо форма та її значення єдині і нерозривні. Інакше кажучи, граматичне значення, з одного боку, пов'язане з оформленням моделі, з іншого - з ситуацією, від чого залежить вибір.

Розуміння і визнання цього тягнуть за собою відмову від послідовного формування спочатку операції оформлення (в мовних і їм подібних вправах), а потім операції вибору (у мовних вправах), бо в цьому випадку оформлення змушене відривати від ситуативності і тому не виробляється механізм ситуативного стеження за оформленням висловлювання. Названий механізм виробляється тільки в тому випадку, якщо форма і функція засвоюються паралельно, при провідній ролі функції, як це має місце в умовно-мовних вправах.

Обидві операції - вибір і оформлення - синтезовані в граматичному навичці в єдине дію, що володіє якостями мовного навику як такого.

Висновки:

1.В сучасній методиці