Реформа російської освіти в першій половині XIX століття

Галина Щербакова

Дев'ятнадцятий століття в Росії почався похмурим ознакою - вбивством деспотичного монарха, стримує, на думку змовників, розвиток країни. Відблиск цього злодіяння ліг на більшість політичних діянь 19 століття, поєднали благі устремління з непридатними цілями. Олександр I, прийшовши до влади, продовжив проведення в Росії освітньої реформи. Але вона була не самоціллю, так як для прискорення темпів розвитку країни потрібен був зростання соціальної активності суспільства. Освіта була одним із способів розбудити соціальну мобільність населення, але його необхідно було підкріпити та іншими діями. Уряд розробив комплекс заходів, покликаних подолати станову заскнілого суспільства, що заважає йому динамічно слідувати за темпами економічного, промислового і культурного розвитку сусідніх європейських країн. Відкриття широкої мережі навчальних закладів було пов'язане з адміністративними заходами з підвищення освітнього рівня державних службовців. В указі 1803 року про «Попередніх правилах народної освіти »освіта була зведена в ранг державної завдання. Для її рішення була створена система управління, передбачена узгодженість між собою окремих ланок освітньої ланцюга. За час царювання Олександра I буде відкрито три нових університету: в Казані, Харкові і Петербурзі [1]. Навколо кожного російського університету групувалася мережа гімназій, за виконанням навчальних планів у що наглядає університетське керівництво. До кожної гімназії прикріплювалася мережа повітових училищ, за освітнім процесом в яких повинен був стежити директор гімназії. І на нижньому рівні освітньої піраміди розташовувалися повітові і парафіяльні училища. Струнка освітня система ставала ще тим більше стійкою, що базувалася на тих соціальних привілеї, які набували випускники середніх та вищих навчальних закладів, а особливо ті з них, які показували відмінні успіхи за час навчання [2]. Кожен учень гімназії мав шанс підвищити свій соціальний статус, отримавши після закінчення навчального закладу певний чин, який гарантував йому гарний старт для початку штурму ієрархічної піраміди. Особливо велике значення подібні пільги мали для вихідців з небагатого помісного дворянства, які відразу після навчання могли отримати чин вище, ніж мав їх батько. Це нововведення відкривало дорогу для обдарованих і працьовитих людей з непривілейованих станів, чиї шанси на життєвий успіх раніше були незначними. У 1809 р. з ініціативи Сперанського був видано указ про обов'язкові іспитах на чин, що передбачало підвищення загального кругозору та розвитку чиновництва, а також призупиняла колишню практику отримання чину за вислугу років. Соціальна мобільність була значно стимульована цієї соціально-освітньою реформою. І якщо раніше соціальний статус особистості, незалежно від її індивідуальних дарувань, відтворював, як правило, статус його предків, то тепер розумова і життєва енергія кращих представників молодого покоління з різних соціальних верств була звільнена і спрямована на покращення як свого власного соціального і матеріального положення, так і на суспільне благо. Це була друга мобілізація ресурсів країни після реформи Петра 1, менш гучна й скандальна, але більш масштабна і довготривала. Її результати виявилися не тільки в декабристський рух, але і в загальній демократизації мислення і норм соціальної поведінки, які поступово поширювалися від вузької групи носіїв високої культури до більш широким верствам представників тих соціальних груп, чиї батьки не вміли ні читати, ні писати, жили по-старому, турботою лише про хліб насущний. Незважаючи на последекабрьскую реакцію, на санкціоновані Миколою спроби Шишкова змінити освітню систему, зробивши її більш станової, призупинити потік різночинців до нижчих і середнім чинам, цей процес вже неможливо було зупинити, тому що він відповідав нагальним потребам Росії й тому, що одного разу розбуджені духовні сили нації неможливо приспати знову.

Отже, розцінивши освіта як державне завдання, уряд Олександра I стало активно відкривати нові навчальні заклади. Вище було сказано, що в першу чергу подвоїлася кількість університетів. Комплектування їх кадрами було досить складним: професорів не вистачало навіть для Московського університету, тому запрошення іноземних учених було єдиним виходом, не дивлячись на нову труднощі - мовний бар'єр. Ось чому перший час заняття доводилося вести німецькою або латинською мовами, залучаючи в ряді випадків перекладачів. Друга проблема полягала у різниці менталітетів викладачів і студентів, обумовленої безліччю причин: культурної, мовної, релігійної, навіть різницею побутових звичаїв. За спогадами учня Сенковського - П. Савельєва та іншого студента того часу - А. Нікітенко, «Німецька фракція» викладачів Петербурзького університету трималася замкнуто, уникаючи контактів з іншими та не допускаючи інших у своє коло [3]. Все це ускладнювало адаптацію викладачів, підштовхуючи їх до корпоративної замкнутості, ускладнювало й сам навчальний процес, а також уповільнювало процес наступності, тобто підготовки національної зміни запрошеним професорам. Паралельно із запрошенням іноземців застосовувалася практика відряджень або стажування в закордонних університетах тих молодих викладачів, які проявляли особливу схильність до мов і дослідницької роботі. Така практика застосовувалася нечасто, тому що існувало побоювання щодо проникнення зарази вільнодумства через відряджених, але більша група кращих, за спогадами сучасників, російських професорів пройшла підготовку в німецьких університетах. Серед них: П.Г. Редкін - видатний юрист і громадський діяч і його колега Н.І. Крюков, М.С. Куторга і Т.Н. Грановський - Історики, О.М. Бодянський, філолог-славіст, знаменитий медик Н.І. Пирогов, економіст А.І. Чівілев. Був посланий за кордон для отримання професорського звання В.С. Печерина, не повернувся на батьківщину з ідейних міркувань. Багато з тих, хто вже отримав професорське звання, також мали можливість відправитися в наукове відрядження, як, наприклад, професори Московського університету Н.І. Надеждін і М.П. Погодін. Загальний науковий і культурний рівень професорсько-викладацького складу був у той час невисокий, про що свідчать спогади студентів, причому ця думка однаково, незалежно від місця й часу (в період 30-40 років 19 століття) навчання. «Неповерненець» Печерина, пройнятий сумно-негативним ставленням до всього вітчизняного, писав: «професорства в Росії неможливо ... Адже наш шановний Грефе, хоч німець і академік, а все ж таки навряд чи б годився бути маленьким доцентом в Оксфорді » [4]. Далі мемуарист згадує один курйозний рада, даний йому Н.І. Гречен перед від'їздом за кордон: «Та з чого ж ви їдете вчитися за кордон? Адже коли нам знадобиться німецька наука, то ми свіжого німця випишемо з Німеччини » [5]. Однокурсники Бєлінського і Лермонтова, К. Аксаков і О. Герцен, І. Гончаров і С. Соловйов - всі в один голос стверджують, що не тільки методика університетського викладання, а й сам рівень знань професорів залишав бажати кращого, про те ж свідчила листування родинного кола Чернишевських-Пипіним, незадоволених навчанням в Казанському університеті [6]. Професори в основній масі не стежили за ходом сучасної науки, особливо зарубіжної, давали лекції за старими записами, не домагалися розуміння чи навіть уваги інакше, ніж поліцейськими заходами, студентам не вистачало книг. Цікаві спогади про свою університетської порі помірного і в критиці, і в коханні І.А. Гончарова. Наведемо епізод про рідкісний подію-відвідуванні ректором університету лекції: «Ректором тоді був професор східних мов Болдирєв ... Переді мною одним на столі лежала книга «Війни Югурти» Саллюстій, у маленькому форматі. У інших нічого не було перед собою. А лекція була німецької літератури лектора Кістера. Раптом ректор підійшов до мене, узяв книгу і подивився. «Чому у вас латинська книга на лекції по німецькій літературі? »- запитав він. «Вона лежить тут від попередньої лекції з римської словесності », - була моя відповідь. «А де ж німецька книга? »-« У мене її немає ». І ні в кого не було. Кістер видав дуже короткий, якийсь наївний курс німецької літератури, скомпільований з великих німецьких курсів, і, звичайно, розраховував на збут між студентами, але так як більшість їх знало все, що там було, то книгу не купували. Ректор не впорався, чи є вона в інших, а мені порадив придбати її. Я не придбав, тому що у студента грошей звичайно не буває, особливо на книги. Діставати книги - це інша справа - це ми і робили, а купувати книги - ні. Крім того, я не купив книги ще тому, що все в ній мені було відомо, і до того ж я знав, що ректор більше ніколи не прийде на лекцію. »[7]

Різні портрети російської професури оживають в листах Бєлінського, спогадах Аксакова, Герцена, Гончарова, С.М. Соловйова та інших їхніх сучасників: то добродушні, то гордовито-дратівливі, то марнолюбні, то байдужі, але з усього різноманітності портретних характеристик проступає поступово спільна риса: навіть самі захоплені своїм предметом не прагнули запалити серця своїх вихованців любов'ю до науки, вони не ставили піднесених цілей, яким молоді душі були б готові були присвятити своє життя, і, нарешті, у своєму більшості вони трималися відокремлено від студентів, очевидно, побоюючись або доносів щодо політичної благонадійності, або побоюючись важких питань, які могли їм адресувати студенти з безкомпромісністю молодості. Думка деяких дослідників про атмосферу добродушності і взаєморозуміння між викладачами та студентами вірні, але тільки якщо їх застосувати до більш пізнього періоду, а не до початку 30-х років 19 століття, таким чином, затвердження А.С. Павлової [8], що до 1829-1830 р.р. Московський університет стає справжнім осередком вільнодумства вірно лише частково. Дійсно молоду думка, що жадає пізнання, утримати було нелегко, але основні пізнання в соціально-гуманітарній сфері студенти отримували завдяки самоосвіті: читання книг і журналів, в університеті часто заборонених, дискусіям, і аж ніяк не з власними професорами. Недарма Лермонтов сказав професорові Побєдоносцеву на екзамені з красного письменства, що для відповіді користувався новітніми джерелами з власної бібліотеки, які, очевидно, професору невідомі. Через десять років багато що зміниться в університетах, і не одному Московському. Дійсно, почнуться і загальні дискусії, і зустрічі на професорських квартирах (у 1830-і роки на це зважився один Надеждін), і професора почнуть постачати студентів книгами з власних бібліотек, тобто нормою життя стане все те, про що писав Б. Н. Чичерін в мемуарах «Москва сороковий років »[9]. Для тих колишніх студентів, хто потім виїжджав за кордон і слухав лекції німецьких професорів, їхнього ставлення до російським студентам вражали своїм контрастом. По-перше, кидалася в очі колосальна вченість і абсолютна відданість науці, по-друге, їх відкритість для студентів, з якими вони спілкувалися і після лекцій, зустрічаючись у бібліотеках, на спільних прогулянках і навіть запрошуючи до себе додому. Грановський в одному з листів Неверова висловив припущення, що така любов не зовсім безкорислива, і професори сподіваються на подяку у вигляді нагород від російського уряду, але тут же з добродушністю молодості додав, що росіянам немає справу до причин такої поведінки, якщо вони можуть скористатися результатом [10]. Невелике спочатку було і число студентів, особливо в нових університетах: у межах 100 чоловік. Тільки в Московському університеті було до кінця другого десятиліття 19 століття близько тисячі студентів. Наприклад, зі спогадів К.С. Аксакова відомо, що в 1832 році було зменшено прийом на всі відділення Московського університету: замість 204 чоловік в 1831 році було прийнято всього 92; в тому числі на словесне відділення надійшло 22 людини, а в попередньому 1831 - 49. За чисельністю студентів в ці роки на першому місці стояли політичне та медичне відділення, потім йшло відділення словесності, а замикала список - фізико-математичне відділення. Варіювалася також тривалість навчання: на медичному - 4 роки, а на всіх інших -3 [11]. Московський університет, будучи першим, знайшов стійку репутацію, мав висококваліфікований викладацький склад, Шляхетний пансіон для підготовки до вступу в університет. Тепла і фрондерская обстановка відставний столиці оточувала Московський університет, салони місцевої знаті були насичені атмосферою елітарної культури. Досить важливим для студентів і їх батьків був той факт, що ціни на продукти та житло були в Москві значно нижче, ніж у Петербурзі. За спогадами Я. Неверова, одного з учасників гуртка західників, до якого входили Бєлінський, Герцен, Грановський, проживання в Петербурзі студенту обходилося в два рази дорожче, ніж навіть у Берліні, не кажучи про першопрестольній [12].

До того ж Москва не дарма стільки років була столицею: майже у кожного дворянина тут відшукувалися родичі, до яких розраховували звернутися у разі крайньої потреби. Якщо в перші два десятиліття 19 століття ореол героїзму як відблиск Вітчизняної війни 1812 року оточував російського офіцера і в значній мірі відтягував дворянську молодь від цивільної служби на користь військової, то незабаром пільги, які були надані студентам університетів, поступово переламали громадську думку. У 1830-1840 р.р. дворянська і непривілейованих молодь потяглася до вищих навчальних закладів, усвідомивши, які переваги для просування по службі дає освіту. Кількість студентів в 1830-і роки збільшилася з двох до трьох тисяч, а в 1840 ще на тисячу чоловік [13]. Закінчення навчального закладу давало право вступу на державну службу відразу в класному чині, який залежав від ступеня старання учня. Наприклад, що закінчили гімназію з відмінними оцінками надходили на службу з нижчим класним чином - 14 класу, а закінчили гімназію без похвального атестата -- тільки канцеляристом, тобто без чину. Закінчення університету зі званням «Студент» давало право на отримання чину 14 класу, ті ж, хто отримував звання «Кандидат», могли претендувати на 10 клас. Таким чином, швидкість просування по державній службі прямим чином залежала від успішного навчання.

Незадоволеність системою освіти, методикою викладання, обсягом отриманих знань анітрошки не заважала російським студентам, як і всім наступним представникам цього неспокійного і допитливого племені любити свою alma mater, насолоджуватися молодістю, свободою, спілкуванням і перспективами, здавалося тоді нескінченними. Багатьом університет здавався храмом науки. Як згадував згодом І.А. Гончаров, «Ми, молоді люди, півстоліття тому дивилися на університет як на святилище і вступали в його стіни з трепетом .... Наш університет в Москві був святилищем не для нас одних, учнів, але і для їх родин і для всього суспільства. Освіта, винесене з університету, цінувалася вище всякого іншого. Москва пишалася своїм університетом, любила студентів, як майбутніх найкорисніших, може бути гучних, блискучих діячів суспільства »[14]. Безумовно, дані спогади овіяні ностальгією за молодості, але далеко не все в них - плід ідеалізації. Трохи пізніше письменник згадає прикрі або образливі дрібниці минулому житті, він не прикрасить картини більшості порожніх і начетніческіх лекцій, казенного байдужості чи чиновної пихи, але ці темні сторони нітрохи не заслонять того чистого і святого, що збудив університет в душах тих молодих людей, які завдяки йому кілька років по тому стали славою Росії.

Очевидно, що російський уряд повільно і обережно вводило просвіта ради вузько прагматичних цілей, ось чому однією рукою підтримуючи розвиток освіти в Росії, іншою рукою воно його стримувало. Ця подвійність позиції була помітна тоді в будь-якому навчальному закладі, незалежно від його статусу і місця розташування. Скрізь можна спостерігати однаковий підхід, що говорить про цілісності і послідовності позиції: викладач?? ть учням нормовані знання, необхідні для завершення свій соціальної або професійної ролі, але не допустити вільного розвитку особистості, яке ототожнювалося з вільнодумством і, отже, вважалося соціально небезпечним явищем. Але суспільство, як складна система, що самоорганізується, жило за своїми законами і не піддавалося директивним управління ні тоді, ні пізніше. Суспільна свідомість шукало відповідь на питання, що цікавлять чи турбують його питання, обходячи бар'єри і перешкоди, самостійно шукаючи дорогу до знань. Цей самостійний пошук істини, як і відповідей на життєво важливі питання, мав різні форми, зумовлені ступенем активності найбільш зацікавлених соціальних груп.

Університети, як і інші вузи, залишалися місцем концентрації інтелектуальної праці, незважаючи на пильний нагляд за ними і поліцейські заходи за викладачами і студентами. У результаті діяльності сумнозвісної комісії Магницького викладацький штат молодих петербурзького і Казанського університетів, і без того неповний, настільки порідшав, що нових професорів доводилося брати ледве Чи не з вулиці. З цієї причини О.І. Сенковський в 22 роки став професором Петербурзького університету, де після чищення не було жодного викладача, володіє східними мовами [15]. Ця репресивна міра повинна була зробити страхітливе враження і на інші навчальні заклади з тим, щоб вони посилили самоконтроль. Високі перевірки повторювалися час від часу з однаковими результатом: репресіями по відношенню або до викладачів, або студентам, а іноді і тим і іншим. Особливо завзято прагнув поставити «Розумові греблі» на шляху освіти міністр народної освіти С. С. Уваров, який став відомий як автор доктрини «офіційної народності». Уваров був розумніший і тонше начальника III відділення А.Х. Бенкендорфа, може бути тому, що сам у недавньому минулому був лібералом і краще розумів хід руху думок людей, незадоволених станом справ у країні. До речі сказати, шеф Третього відділення Власної його Величності Канцелярії граф Бенкендорф, який став в історичній літературі чи не символом реакції, у свій час деякими сприймався чи не як ліберал, про що свідчать записи в щоденнику генерала П.Г. Дівов: «Міністерство народної освіти не володіло достатньою енергією, щоб приборкати періодичні видання, які почали друкувати витяги з статей змісту самого антимонархічного і противного самодержавства. Таємна поліція з її таємними і явними цензорами зі свого боку діяла в цьому випадку досить в'яло. Сам граф Бенкендорф начебто знаходився під чарівністю цих писак. Взагалі, колеса державної машини страшно заплуталися, і, здається, все сприяє прискоренню в молоді ліберальні ідей » [16]. Якщо Бенкендорфу достатньо було зовнішньої покірності, то Уваров знав силу прихованого сумніву, рано чи пізно виливається у відкриту протидію, тому він хотів встановити якомога більш повний контроль не тільки за образом дій, але і за образом думок. Особливо пильно стежив за ходом освіти і розвитком журналістики. С.С. Уваров прагнув викоренити будь-яку спробу вільнодумства в університетах. Якщо петербурзький університет ще не одужав повністю від руйнівних наслідків діяльності комісії Магницького, то Московський університет, як улюбленець Москви, завжди вітають фрондерів [17], викликав у Уварова постійні побоювання як розсадник крамоли. У міністра освіти був власний погляд на роль освіти - він стверджував: «Не вченість становить доброго громадянина, вірнопідданого своєму государеві, а моральність його і чесноти. Вони служать першим і твердим підставою суспільного добробуту »[18]. Очевидно, що головним достоїнством і студента, і професори, Уваров вважав готовність бути корисним і старанним знаряддям уряду; а професійний рівень і, тим більше рівень свободи й оригінальності мислення розцінював як необов'язкове і навіть підозріле доповнення. Недарма, за підсумками його ревізії було висловлено несхвалення діяльністю професорів, найбільш улюблених студентами - Н. І. Надєждіна і М.Г. Павлова. Звичайно, в такій обстановці, далеко не кожен професор наважувався дати студентам те, чого найбільше прагнула їхня душа: вказівки на суспільно корисну мета їх майбутньої діяльності. Більшість професорів і за вказаною вище причини, і з-за невисокого наукового рівня, що корениться як у суб'єктивних, так і об'єктивні чинники, обмежувалося вузької трактуванням важливих проблем своєї науки, наголошуючи на прикладний характер її використання. Про те, як неодноразово обманювалися надії студентів, черговий раз розчарованих схоластичним підходом професорів до свого предмету, свідчать спогади Герцена, Аксакова, Гончарова. Навіть Н. І. Надеждін не виправдав сподівань: «Надеждін виробляв з початку свого професорства велике враження своїми лекціями. Він завжди імпровізував. Почувши розумну, плавну мова, відчувши, так сказати повітря думки, молоде покоління з жадібністю і вдячністю звернулося до Надєждіна, але скоро побачили, що помилилися у своєму захопленні. Надеждін НЕ задовольнив серйозним вимогам юнаків; скоро помітили сухість його слів, власне безчестя до предмета і брак серйозних знань. Тим не менше, справедливо і строго оцінивши Надєждіна, студенти його любили, вже не захоплюючись, охоче слухали його мову »[19]. Згодом до такого ж підсумку студенти прийшли, прослухавши лекції С.П. Шевирьова: «Під час мого другого курсу з'явився на кафедрі професор і читав вступну лекцію. Лекція Шевирьова, що викривали сумлінну працю, сильно сподобалася студентам: так вони зраділи, побачивши цю сумлінність праці любов до науки! Однак скоро студенти побачили педантичність прийомів, обмеженість поглядів, безліч праці і знання - але відсутність вільної думки, манірність і неприємне делікатне самолюбство »[20]. Але саме цьому поколінню, такому вимогливому до своїх вчителям, судилося буде внести свій власний внесок у розвиток освіти в Росії. Саме студенти початку 1830-х років, згодом обрали науково - викладацьку діяльність, дадуть наступним поколінням студентів шуканий ними самими ідеал професора. Ровесник Бєлінського, Герцена, Аксакова Т. Н. Грановський, який закінчив університет в Петербурзі й став професором у Московському університеті, буде істинним кумиром студентів і предметом гордості своїх однолітків, які побачили в ньому втіленими власні сподівання: «Грановський створив для подальших поколінь російської науки ідеальний першообраз професора (...) Грановський викладав науку про минуле, а слухачі виносили з його лекції віру в своє майбутнє, ту віру, яка світила їм провідною зіркою серед самих безпросвітних ночей нашого життя (...) Лекції Грановського виховували діяльну любов до російської отечеству, ту ентузіастіческую спрагу роботи на його благо, ту фортеця громадського духу, яка допомогла кращим людям минулого півстоліття пронести на своїх плечах крізь вікові перешкоди всі тяготи перетворювальної епохи (...) З його часу, з його публічних лекції Московський університет став осередком найкращих сподівань помислів для освіченого російської суспільства. Грановський зав'язав ту внутрішню духовний зв'язок між Московським університетом і суспільством, яка міцна й досі (...) і тонкими нитками розходилася по країні на всі боки в особі багатотисячного московського студентства »[21]. Не тільки Грановський, а й інші професора по-новому стали будувати відносини зі студентами. Наведемо спогади Б. Н. Чичеріна, що став пізніше також професором Московського університету: «Відносини між професорами та студентами були найбільш серцевими: з одного боку, щира любов і благоговіння, з іншого боку, лагідна любов і готовність прийти на допомогу. У Грановського, Кавеліна, Редкіна збиралося в призначені дні безліч студентів, відбувалися жваві розмови не лише про наукові предмети, а й про поточних питаннях дня, про явища літератури. Бібліотеки професорів завжди були відкриті для студентів, яких професора самі спонукали до читання, даючи їм книги та розпитуючи про прочитане »[22]. Цікаво, що мемуарист називає імена тих, хто нещодавно пройшов закордонне стажування.

Якісне зміна наукового рівня російської професури та її уявлень про свою суспільної ролі позначиться на рівні розвитку всього суспільства, як через те посередництво студентів, про який згадав Ключевський, так і через громадську діяльність професорів, наприклад, читання публічних лекцій, популяризаторську і просвітницьку діяльність: випуск наукових і науково - популярних видань, участь в російських енциклопедичних журналах як автори або рецензентів. Нарешті, важливим фактором у підвищенні морального рівня суспільства було те моральний вплив, та аура благородного служіння не державі, а народу, яка оточувала не одне покоління російських професорів, особливо гуманітаріїв. Цілу галерею портретів їх створив вже згаданий нами В. О. Ключевський, що сам став їх наступником і присвятив життя продовження їх діяльності. У намальованих їм образах Т. Н. Грановського, Ф. І. Буслаєва, С. М. Соловйова [23] буде виділена одна спільна риса: усвідомлення своєї власної відповідальності перед наукою і Росією, що позначалося в кожному слові і кожному вчинку. Ставлення до себе як до публічної постаті змушувало їх гранично посилювати вимогливість до себе, ніби вони хотіли таким чином швидше просунути суспільство по шляху вдосконалення. Ключевський зазначає у нових поколінь російських професорів прагнення не тільки бути популяризатором, тобто посередником між наукою і аудиторією, але і творцем науки, генератором ідей, що народжуються безпосередньо на очах аудиторії, що здатне було серйозним чином відгукнутися на їхніх власних уявленнях про життєвий борг [24]. Той самий прийом залучення слухачів у творчий процес відзначає Ключевський і в іншого великого російського вченого, професора Московського університету С. М. Соловйова, також вийшов з плеяди студентів 1830-х років. Описуючи процес викладання Соловйова, Ключевський відзначав: «Слухач щохвилини відчував, що потік зображуваної перед ним життя котився по руслу історичної логіки; жодне явище не бентежило його думки несподіванкою або випадковістю. У його очах історична життя не тільки рухалась, а й міркувала, сама виправдовувала свій рух. Завдяки цьому, курс Соловйова, викладаючи факти місцевої історії, чинив на нас сильне методологічне вплив, будив і складав історичне мислення: ми усвідомлювали, що не тільки дізнаємося нове, але й розуміємо всі люди знають, і разом вчилися, як треба розуміти те, що дізнаємося. Учнівська думка наша не тільки пробуджувалася, а й формувалася, не відчуваючи на собі гніту вчительського авторитету: думалося, як ніби ми самі додумалися до всього того, що нам обережно підказувати »[25].

Тобто моральні обов'язки, які брали на себе російські професори, щоб вагоме слово наукової істини підкріплювалося моральним авторитетом і все це сприяло б виробленню у студентів певної громадської позиції, передбачало не тільки спосіб викладання, а й спосіб життя. Украинские професора вважали себе заступниками студентів перед не завжди справедливої і надто становою системою російської освіти. Саме тому нерідко вони разом зі студентами виступали на підтримку демократичних перетворень в освіті. Були учасниками громадських і політичних акцій. В історії російської вищої школи було багато випадків, коли професора ставали об'єктом політичних переслідувань, як, наприклад, Т. Н. Грановський або П.М. Мілюков, через заборону царської влади вимушений призупинити викладацьку діяльність у Росії і перенести її до Болгарії. У пореформений період, коли уряд почав наступ на цивільні (і без того мізерні волі), п'ять професорів Петербурзького університету подали у відставку на знак протесту проти утисків студентів, майже всі стануть активними публіцистами (Стасюлевича стане засновником журналу «Вісник Європи», Пипін - його заступником і винятково плідним співробітником - майже всі його наукові праці (загальний обсяг - близько 2000) будуть опубліковані в журналі, Кавелін та Спасовіч теж стануть регулярними рецензентами, оглядачами, авторами), як б підтвердивши слова Чернишевського: «Журнал варто кафедри.» Ще сумніше було доля вчених гуманітаріїв в Радянському Союзі: від висилки опозиціонерів на «Професорському човні» у 1922 р. до розгрому інституту червоної професори і ІФЛІ в роки сталінських репресій.

За масштабом свого впливу на розум молодого покоління вузівський викладач, здатний сказати нове слово в науці і підкріпити його особистим авторитетом, може стояти врівень з великим громадським діячем. Недарма молодий Чернишевський, плануючи свою майбутню діяльність по здійсненню демократичних ідеалів, признавався, що хотів би стати або журналістом, або університетським професором, зрівнюючи обидва види діяльності за силою громадського впливу. Про те, що служіння науці не було для молодих російських учених самоціллю, свідчать численні мемуари того періоду. Серед безлічі драматичних і яскравих епізодів громадської освіти є один маловідомий, але дуже зворушливий: помирає від сухот 27-річний А.В. Станкевич бере клятву з двох своїх друзів - Грановського і Неверова, що повертаються до Росії після наукового стажування в Німеччині, що вони всі свої сили віддадуть освіті Росії, бо в ньому заставу звільнення російського народу [26]. Про те, наскільки ці завдання були неподільні в очах російської інтелігенції, свідчить один знаковий епізод з роману Н.Гаріна-Михайлівського «Гімназисти», де вчитель історії - загальний улюбленець, вигнаний з гімназії за вільнодумство, прощаючись зі своїми учнями подорослішали, малює перед ними перспективу життя, закликаючи не до спокою і благополуччя, а до жертви в ім'я високої мети: «Ні вирішених питань на землі, і питання освіти - самий гострий і хворий у людства. Необхідно і необхідно повертатися до нього, як орачеві необхідно знову і знову повертатися до своєї ниві. І це не старий нудний питання - це вічно нове питання, тому що немає старих дітей, і життя -- це нива нових і нових посівів. Ця нива пахаря - це нива життя. Ця нива і що йде по ній плуг - закон суворої необхідності, закон, який має достатньо сили, щоб невтомно і безжально волочить за собою тих, хто не може зрозуміти новий і неминучий сенс його. Щоб відчувати і розуміти, щоб охопити цей сенс, треба вміти дивитися вперед. Як для того, щоб розглянути навколишнє нас місцевість, треба підійматися на саму піднесену тугу, а не лізти в ями й болота, так і в освіті людей необхідна ця піднесена точка, ця його обсерваторія, з якою він міг би загальним поглядом окидає і свою і тих, що оточують його діяльність. Чим вище ця його обсерваторія, тим продуктивності його роботи, тим менше ризику загубитися і застрягти в нетрях життя. Висотою цієї обсерваторії, польотом думки нації поділяються на культурні та некультурні, місії їх бувають історичні, хоча шляхом страждання, але вони все-таки несуть людям вищу форму людського життя, - або ж життя народів зводиться до зародковій і прозябательной »[27].

Іншим важливим фактором розвитку особистості в університетському середовищі, крім залучення до знань і впливу авторитетів видатних вчених, була сама обстановка свободи та студентського братства, нова і приваблива для кожного з вступили під університетські склепіння. Там, де студентського життя не стосувалася офіційна регламентація, де молодь залишалася наданою сама собі, там молоді люди відчували себе справжніми господарями не тільки власної долі, але й взагалі майбутнього, і тоді вони встановлювали ті порядки, які найбільш відповідали їх уявленням про правильний устрій життя [28].

Перша подяку у всіх мемуаристів звертається до студентського братства, в якому відбувалося становлення не одного покоління російської інтелігенції і традиції якого вони намагалися зберегти протягом своє?? життя, незважаючи на змінилася середовище і обставини життя. Колись Катерина II мріяла зробити нормою навчання молодого покоління в закритих навчальних закладах, щоб ізолювати їх від впливу оточення і тим самим захистити молодь від вад і недоліків старших поколінь. Але університетська суспільство і без насильницької ізоляції ставало своєрідним чистилищем, де відбувалося вдосконалення особистості, мотивами якого було бажання заслужити повагу товаришів, приклад тих викладачів, яких сприймали як кумирів, постійна душевна робота під впливом потоку знань. Ймовірно, багато спогади про студентську пору, якби вони були написані в 19 чи 20 столітті, будуть мати спільні риси, тому що такий загальний закон соціалізації особистості в особливих умовах особливої середовища, що пройшла спеціальний відбір і що володіє схожими характеристиками, в основі яких лежать прагнення до знанням і готовність до праці заради їх одержання, готовність до жертви, самообмеження і дисципліни. Мікросередовище, завдяки концентрації індивідуумів з близькими особистісними характеристиками і подібною мотивацією діяльності, має здатність багато разів підсилювати свій вплив, у результаті чого стає можливим якісна зміна соціальних характеристик особистості.

К.С. Аксаков, згадуючи про атмосферу студентського життя, писав: «Рятівний ці товариські відносини, в яких тільки чути молодість людини, і ця людина тут не аристократ і не плебей, не багатий і не бідний, а просто чоловік. Таке відчуття рівності в силу людського імені, давалося університетом і званням студента »[29]. Про те, наскільки подібні настрої були притаманні студентству, про своєрідну республіці згадував також І. А. Гончаров: «І точно це була республіка: над нами не було ніякого авторитету, крім авторитету науки і її послідовників. Начальства ніби ніякого не було, але він, звичайно, було, тільки ми про нього мали якесь абстрактне, умоглядне подання. Був ректор, був піклувальник, може бути навіть і інспектор, але ми його ніколи не бачили »[30]. Крім щеплення людського рівності, одержуваної молоддю в університетських стінах, їх спілкування спиралося на загальний і серйозний інтерес до філософських та соціальних проблем людського життя: «Суспільно-студентське життя і спільна розмова, поновлюється щодня, багато рухали вперед здорову молодість і хоча, власне товариші мої нічим не стали чудові, хто знає навіть, до якого опошляти станом моральному могли довести обставини втрачених мною з уваги, - але живе цей час, думаю, залягла в їхню душу освежітельним, що підтримує підставу, вихованням. Взагалі не зле, щоб молоді люди, проходячи своє виховання, пожили разом, як живуть студенти, але є вільним гуртожиток тільки тоді одержує свою ціну, коли істина постійно світить молодому розуму і тільки, щоб він звернув на неї свої погляди. Значення університетського виховання може бути величезна у