Викладання літератури в школі: невдалі реформи

У російській методиці було чимало драматичних моментів. У ній завжди йшла боротьба між "правдою сприйняття" і "правдою літературної специфіки ". велика кількість сьогоднішніх підручників, створених на потребу дня, взагалі не вписуються ні в одн з напрямів. Тому й важливо не знизити планку критеріїв, не втратити те високий настрій, в якому проходила ця боротьба в історії вітчизняної науки.

Був момент, коли все могло скластися інакше - в 20-і роки, до появленч чудового педагога і методиста М. Рибникова. У ту пору свої думки відстоювали інтуїтивіст (М. Гершензон) і імпресіоністи (Ю. Айхенвальд), прихильники формальної школи в літературознавстві (В. Шкловський, Ю. Тинянов, Р. Якобсп Б. Ейхенбаум, а в методиці слідом за ними - І. Плотніков), послідовники психологічної і навіть психоаналітичної школи (М. Григор 'єв, Ів. Єрмаков), прихильник класового підходу (В. Переверзєв, П. Сакулін), Чи не кожна з цих шю стала певним спокусою і для Рибникова. Майже кожної вона віддала данину.

Важливо звернути увагу на те, що багато разів відзначалися звернення методики до "класового", нібито марксистського аналізу літератури - не тільки загравання з епохою. У цьому виявляються неймовірно активні і, як з'ясовується, стійкі традиції російської реальної критики. Громадське роль літератури в Росії (у НД до речі, епохи), талант письменників, які дотримувалися "натурального" або "реальної напрямки, - ці фактори до цих пір позначаються і на розвитку методики. Почалося це, можливо, ще з В. Стоюніна і В. Водовозова.

"Естетичний" метод або "реальний"?

Стоюнін бачив мета літературної освіти в "вихованні людини і грома. нина". Проте, будучи прихильником "чистого мистецтва", неодмінно починав аналіз літературного твору з його художньою "фактури". Водовозов свій принцип вивчення літератури називав "реальним", протиставляючи його "естетично методу". Реалізовуватися цей принцип повинен був шляхом порівняння одних творів з іншими - за подібністю або за контрастом. Методист зводив до мінімуму роль письменницької уяви в літературній творчості, вважаючи, що "ідею" твору формує сама дійсність, письменнику же залишається тільки зафіксувати її і художньо виразити.

У Водовозова були свої послідовники. Досить активно розвивалися його поглядом Ц. Балталоном, який висував три головні положення, вперше прозвучали в передмові до п'ятого (1904 року) видання його підручника:

а) для здійснення виховної завдання в основу викладання словесне має бути покладено читання цільних вибраних творів;

б) узагальнення і характеристики повинні вилучатись з прочитаного матеріалу, а не засвоюватися тільки в готовому вигляді, на пам'ять, за підручником;

в) допомогою безпосереднього вивчення творів словесності має служити ознайомлення з талановитими представниками літературної критики. , Методика літератури - наука міждисциплінарна, і вона досить чутливо реагувала на розвиток суміжних наук. Наприклад, не пройшов повз неї і очевидний психологічний бум на початку століття. Так, у 1917 році вийшла єдина книга методиста В. Данилова "Література як предмет викладання", написана в 1915 році. Вона фактично втілила в собі основні положення психологічного підходу в методиці літератури. У 20-і роки з'явилися цікаві статті вчителя та методиста М. Григор 'єва, в яких були зроблені цікаві спроби провести паралель між психоаналізом і поведінкової тактикою вчителя літератури. Увага вчителів та методистів привернула також фрейдовських теорія помилок. Одночасно з психоаналітичної точки зору трактувалися вивчаються в школі літературні твори (Єрмаков, І. Нойфельд).

Етап пошуків і сумнівів - дорибніковскій етап. Суперечки ведуться в основному на рівні відстоювання пріоритетного виду робіт. Чи не усвідомлюється, що потрібна певна інтеграція, якийсь букет видів діяльності, а не один, нехай навіть сама цікава діяльність. Вершина цього етапу - бурхлива полеміка 20-х років.

20-і роки: методика на роздоріжжі

Серйозну лепту в цю полеміку вніс Гершензон. Судячи зі спогадів сучасників, цей педагог і прославлений пушкініст не відрізнявся легким характером. Втім, заперечення співрозмовників слухати він умів і часом навіть погоджувався з ними, але частіше відмахувався і, не вступаючи в полеміку, різко міняв тему розмови. Хіба назвеш такий характер підходящим для педагога? Але до педагогіки він тягнувся завжди, впродовж всього свого творчого життя. На рубежі століть Гершензон починає заняття педагогікою і методикою. Чим більше він вникав в ці питання, тим ясніше вимальовувалася перед ним головна проблема методики викладання літератури: "Що є предметом історії літератури, іншими словами - що слід розуміти під терміном література? Ось перший і найголовніший питання нашої дисципліни. Поки воно не вирішене - вона не почала існувати, а від вірності його рішення залежить правильність її прийомів, а отже, і бурхливість, і плідність висновків, які вона передає суспільству в повчання і керівництво "Г1). Крім цього Гершензон звертав увагу сучасників на змішання історії літератури та історії суспільних ідей та емоцій.

Восени 1899 Гершензон виступив з доповіддю про виховному значенні дитячої художньої літератури: "Зрозуміло, діти повинні читати не все, що приносить їм задоволення, але все, що вони читають, має доставляти їм задоволення. Ми повинні виховати покоління, яке любило і вміло б насолоджуватися. Радість життя взяла гору над аскетизмом; але він залишив нам у спадок недовіру і підозріле ставлення до насолоди.

Виховання має подбати зробити насолоду супутником і другом людини, і виховання літературного смаку - можливо, найвірніший шлях до цього, тому що дар поетичної сприйнятливості є, після музичності, найпоширеніше естетичне почуття "[2].

Хоча Гершензон не любив, коли його називали критиком (сам себе він називав істориком), багато підкреслювали точність і неупередженість його оцінок, а також смак, ніколи його не підводить. Однак смак критика і смак читача - речі, як відомо, різні. І в точності першу Гершензон сумнівався куди рідше, ніж у вірності другій. Головну складність Гершензон бачив у тому, що читач захоплений вихором часу, він нс може зупинитися, замислитися над прочитаним: "Сучасний читач на бігу, мигцем вловлює тіні слів і несвідомо зливає їх у якийсь повітряний зміст, настільки ж безплотний, як складові його тіні. ... Шукаючи насамперед швидкості, ми розучилися ходити, а тепер тільки деякі ще вміють читати пішки, - майже всі читають велосипедно, по 30 і 40 верст, тобто хотів сказати - сторінок на годину. Постає питання, що вони бачили в цих швидко промайнули сторінках, чи могли що-небудь помітити і розгледіти? "[З].

Читання в XX столітті перестає бути насолодою, і не розірвати порочне коло: читач поспішає, поспішає прочитати якомога більше, і література ніби мстить, приховуючи від нього свої глибини, чудові рисочки, які неодмінно пропустиш на бігу. Повільне читання - ось перша і головна методична заповідь Гершензона. Тільки тоді література починає відкриватися читачеві, тільки тоді читачеві стануть доступні таємні її таємниці.

Гершензон - інтуїтивістську методика

Одні з оригінальних методистів 20-х років Григор'єв згадував, що Гершензон називав літературний твір "загадкової картинкою". Загадки ж, але Гершензон, належало вирішувати лише інтуїтивним осяянням.

Вважається, що найбільш розгорнуто Гершензон виклав основні принципи інтуїтивізму в книзі "Троїстий образ досконалості" (1918) і в невеликому збірнику. який включав в себе три статті під назвою "Бачення поета" (1919). Адже творчість - процес "сверхсознательний", і художній твір живе тільки в своєму творця.

У художньому творі Гершензон виділяв 3 елементи: 1) елемент гри "в сенсі безкорисливого відносини художника до світу явищ, духовної свободи в спогляданні його "; 2) елемент натхнення або екстазу, який пов'язаний з першим елементом; 3) елемент пізнання або" поглибленого бачення, яке дається художнику саме в силу вільного натхнення, яка властива йому в хвилини творчості "[4. с. 31].

Третя частина книги Гершензона названа "Поезія в школі (План реформи)". "Захисники сучасної системи, - писав автор, - кажуть: нехай школа мало робить для художнього сприйняття поезії учнями, зате вона на уроках словесності збагачує його розум важливими знаннями соціально-філософськими, психологічними. естетичними, розкриває перед ним цілий світ ідей і навчає його орієнтуватися в цій високій сфері. Аргумент безглуздий, тому що б'є повз ціль. Адже ясно. що з тим загальним, найважливішим впливом поезії на душу ідейний аналіз твору не має нічого спільного. Цінність його інша - вона лежить п області дискурсивного мислення, і її ніхто не думає заперечувати як взагалі, так і і школярок програмі. Ідейний аналіз художньої літератури знайде собі місце і школі. Нічого не можна заперечити проти того, щоб в старшому класі юнакам 16-17 років читався курс історія громадської думки або загальної естетики; в цих курсах елементи поетичної творчості будуть трактуватися аналітично, але то будуть не уроки літератури, а спеціальні курси аналізу та узагальнення. Далі, ідейний аналіз знайде широке застосування й у викладанні самої літератури, тільки не як єдиний метод засвоєння поезії, ніж він є нині, а як посібник до поглибленого розуміння її, як видатна частина того коментаря до твору ... " [4. с. 49. 50 |.

Так що, на Гершензон, "основним завданням викладання літератури в школі має бути щось спільне харчування духу, про яке було сказано вище, а не лікування духу спеціальними екстрактами, які здатне витягнути з поезії аналітичне вивчення: харчування цілісним і смачним молоком, а не казеїнові препаратами " [4. с. 50 |.

Але як бути зі смаком учнів? Якщо вони будуть впиватися враженнями від "повільного читання" і отримувати від вчителя або з підручника деяку інформацію про письменників, то як же навчаться відрізняти істинно художню літературу від белетристики і низькопробного чтива? Як хлопці зможуть зрозуміти, чому один твір вважається "класичним", а інше немає, словом, звідки вони дізнаються, "що таке добре і що таке погано" в літературі? Та від своїх же товаришів-однокласників. Якщо ходити на уроки літератури немає необхідності, то тим самим буде вирішена головна проблема навчального процесу - проблема мотивації. Через мотивацію і пролягає дорога до виховання художнього смаку. Не можна відчути красу того, до чого тебе примушують. Важко полюбити те, з чим ти маєш справу за потребою, з обов'язку. Зате коли хоча б мала частина учнів почне самостійно читати книги й цікавитися літературою, то неодмінно буде ділитися враженнями з однокашниками. Для спілкування буде потрібно час, і таким часом можуть виявитися дуже до речі уроки літератури. На таких ось наївних посилках і лежала пропонувалася Гершензоном система викладання літератури.

Що ж у методиці Гершензона приваблювало вчителів 20-х років (і перш за все Рибникова)? Інтуїтивістську метод викладання літератури виходив з відчуття краси літератури, був своєрідною альтернативою формального методу, який, на думку поверхневих словесників, "вівісекціровал" літературу та тому нібито був пов'язаний з втратою цілісного враження від художнього твору. Формальний метод вони розуміли саме як "формалізм" -- якусь замкнуту школи, виходила саме з замкненості літературного твору. Бінарні опозиції, терміни "матеріал", "прийом" та інше не були зрозумілі новим вчителям, які прийшли до школи після революції і не мав університетської освіти. Інтуїтивізм був природосообразно, він "ближче до натури", вимагав лише емоційного сприйняття і необов'язково точного дослідження, на чому наполягали формалісти.

Словом, щоб ідеї Гершензона могли знайти втілення в шкільній практиці, потрібна була їхня реалізація у творчості такого талановитого і яскравого педагога, як Рибникова. Літературознавчі ідеї отримали педагогічну інтерпретацію Рибникова, що зуміла зробити їх цілком реалізованими на ранньому етапі свого педагогічної творчості.

Гершензон дожив до "філософського пароплава", на якому вислали його співавторів по "Вехам". Сам він не був репресований, а просто помер від голоду. Лише півтора роки потому, 31 серпня 1926 року, "Вісті ВЦВК" повідомили: "У практиці житлової секції Цекубу є вже кілька важких випадків, коли хвилювання, страждання і поневіряння, викликані житловими ускладненнями, приводили до передчасної смерті науковців (відомий професор-літератор Гершензон) ".

Фактично закладені в роботах Гершензона ідеї через практику Рибникова та її справжніх послідовників в методиці (істинних - тому що навряд чи хто-небудь з методистів не вважає себе послідовником Рибникова) змогли дійти до наших днів і розвиватися в роботах по цілеспрямованому дослідженню літературних здібностей учнів, з вивчення механізму рецепції літературних творів і т.д.

Айхенвальд - імпресіоністської методика

Інший напрямок в методиці викладання літератури представляв Айхенвальд. Характерна його особливість полягала в тому, що він бачив світ тільки крізь призму літератури. Хіба це особливість, якщо ми говоримо про літературу? Але Айхенвальд бачив світ тільки крізь призму літератури, не уявляючи собі іншого, відірваного від літератури, видіння. Не випадково він говорив навіть про те, що ця данина спеціальності у нього стала "педантично". Насправді це була данину не спеціальності, а покликанням. Для нього реальність літератури дійсне і жвавіше реальності життєвої. А життя його було воістину найгостріших сюжетом з багатьма дійовими особами, радісними кульмінаціями і трагічною розв'язкою. Освіта була для Айхенвальд процесом філософського формування особистості. Він переклав з німецької не тільки монографію К. Фішера про А. Шопенгауер, а й самого Шопенгауера *. Саме протиставлення Шопенгауер поняття і інтуїції стало для Айхенвальд - критика та педагога -- відправною точкою. Його критичну манеру зазвичай порівнювали з манерою І. Анненського або К. Чуковського. Втім, на відміну від них Айхенвальд був максималістом, ніколи не йшов на компроміси і завжди доходив до полемічного загострення своїх висловлювань. Він закликав всіх зробити рішучий, важкий, але єдино можливий крок і визнати літературу "не піддається викладання". Зі шкільної програми її необхідність негайно вивести.

Що ж робити тим учням, які щиро цікавляться літературою? Для них Айхенвальд пропонує шкільні бесіди, збори, нарешті, літературні гуртки. Це абсолютно необхідно: адже інтерес до читання потрібно заохочувати і розвивати, от тільки викладанням рідної літератури нічого не доб'єшся. Обя-зателию слід пов'язати цей інтерес з вивченням рідної мови. Пам'ятаєте? "Bсесто-Ронне навчаючись йому, мимоволі повернешся і до російської словесності. І тоді вона поки-жется не як ілюстрація громадськості, не як служниця історії, а у своїй сло-навесні стихії, і викладання її, що направляється в сторону мови форми, стилю, npі-знайде більш науковий, філологічний характер "[5]. Таким чином, з теоретичного чеських викладок Айхенвальд слід: а) історію літератури викладати не потрібно б) літературу викладати не можна; в) рідну мову викладати необхідно.

І все ж на початку 20-х років методика викладання літератури, заснована на вченні інтуїтивіст, знайшла своє застосування в школі. Швидше за все, цьому спо-собствовала розумна і гнучка позиція Айхенвальд, згідно з якою "на Імпрес-сіоніста література діє не однієї своєї чисто естетичної стороною, але все-боку повноти своїх ознак, як явище моральне, інтелектуальне, як життєве ціле "[б]. Це цілком відповідало загальним настановам шкільної справи на "зв'язок з життям".

Шкільне викладання для Айхенвальд - та область, де відбуваються приготов-лення до великого таїнства сприйняття мистецтва. Часом здається, що Айхенвальд реальне життя здається набагато простіше, ніж життя літературних героїв. Літератур-літературних реальність - ось справжня реальність, яка не залежить від вітрів вре-мени. Реальне життя - лише віддзеркалення літератури.

Коли Айхенвальд написав статтю про страченого Н. Гумільова, він вихваляв не лише його поетичний дар, але і вірність монархії. Тоді Л. Троцький вибухнув спрямованої проти Айхенвальд статті з характерною назвою "Диктатура, де твій батіг?". У що ходили по Москві чутках зловісно повторювалася фраза Троцького, яка не увійшла, природно, до статті: "Якщо Айхенвальд так любить Гумільова, то ми можемо йому влаштувати швидке побачення з ним ". За свідченням С. Франка, з яким Айхенвальд сидів у в'язниці перед висилкою з Росії, на запитання слідчого про ставлення до радянської влади Айхенвальд відповів: "Будь-яке поважає себе уряд задовольняється тим, що громадяни йому слухняні, і ви вимагаєте від нас любові - але цього ми не можемо дати "[7].

Чудова сила переконання, якою володів Айхенвальд, лише розпалювала полемічний запал його опонентів. Так, на статтю про В. Бєлінського посипалися мно-гочісленние обурені відгуки. І було з чого! Адже про кумира революційно-демократичної критики говорилося: «Бєлінський не оцінив по-належному ні казки Пушкіна, ні "Повістей Бєлкіна", ні "Капітанської дочки". Він не підняв скарби які лежали на його дорозі, він не вмістив Пушкіна, він віддав йому негідно мало.

Він страшенно не зрозумів мудрого Баратинського і якщо в 1838 році називав його вірш "Спочатку думка втілена в поему стислу поета ..." "істинної творчої красотою, незвичайною художністю", то в 1842 році про це вірш відгукувався "Що це таке? Невже вірші, поезія, думка? "- і радив краще зовсім не писати, ніж писати такі вірші. Він знехтував як що-то жалюгідна і нікчемне" Конька-Горбунка " Єршова. Він пустив у наш літературний обіг протилежне істині твердження, ніби Гончаров - письменник об'єктивний. "

Одним з дорогоцінних алмазів нашої літератури "був для нього" Іскандер "Вельтмана, і він взагалі високо цінував цього письменника. Щоправда, не так ще високо, як "геніального" Фенімора Купера, "вікової велетня-художника": його романи Бєлінський "жер з ненаситною жадібністю "." Сатира, - думав Бєлінський, - не може бути художнім твором "." Фантастичне в наш час може мати місце тільки в будинках божевільних, а не в літературі, і перебувати в завідуванні лікарів, а не поетів "." Герман і Доротея - огидна вульгарність ". В" Божественної комедії "немає поезії» [8].

Відповіді посипалося стільки, що відповідати кожному було безглуздо. З відповідей склалася книга, видана в 1914 році, - "Спір про Бєлінського. Відповідь критикам ".

Все ж таки Айхснвальд був, скоріше, захоплено-добрим, ніж принциповим, і мало хто міг сказати про нього словами Горького: "Хоча я і був антипатичний йому, а-жаль, талановитий, що знає людина була "[9].

І хоча життя Айхенвальд в останні роки немов навмисне підштовхувала до останнього рішучого кроку, він не змінював своєї долі: друкувався в Берліні, викладав в Російському науковому інституті, плекав своїх учнів. Один з них був глухим, і тільки учительська любов Айхенвальд допомогла йому позбутися своїх комплексів, нормально спілкуватися з однолітками. Голова емігрантського благодійного товариства розповідав, що Айхенвальд був єдиним його членом, який регулярно першого числа робив досить істотний - за його можливостям - внесок, причому без будь-яких нагадувань.

Трагічний нещасний випадок обірвав його життя.

Роботи Айхенвальд не друкувалися в Росії вже три чверті століття. Вони випали з методичного кругозору багатьох поколінь вчителів та методистів. Ми всі тільки програли від цього.

Формальна школа в методиці

Однак найбільш плідним виявилося звернення методистів та методики до традицій ОПОЯЗа. У 1916-1919-му роках були зібрані й опубліковані "Збірники з теорії поетичної мови". Ці три невеличкі книжечки (разом з що вийшла в 1914 році книгою В. Шкловського "Воскресіння слова ") і ознаменували зародження нового суспільства -" Товариства вивчення поетичної мови ". Зареєстровано воно оило після революції, але ніколи його офіційне функціонування не було самоціллю. ОПОЯЗ було насамперед спільнотою колег, навіть нс завжди однодумців. Об'єднує їх нелпкая надія розібратися в тому, що ж таке художня література, у чому її таїнство, в чому секрет. Упор був зроблений спочатку на особливості поетичної мови, поетичного слова.

Формалісти помітили "окамененіе" слова, його "омертвіння", звернули увагу на те, що втрачається "ощущаемость" слова. Тому Шкловський і назвав свою книгу "Воскресіння слова", бажаючи підкреслити ідею про повернення речі свіжого, нетривіального звучання. У Шкловського ця ідея втілилася в концепцію "остраненія".

ОПОЯЗ стало одним з найбільш яскравих розгалужень формальної школи в російському літературознавстві. Воно зросло з пушкінського семінарія професора С. Венгерова. У різний час в ОПОЯЗ входили такі відомі філологи, як Є. Поліванов, Р. Якобсон, Л. Якубінський, О. Брик, В. Жирмунський, Ю. Тинянов, Б. Ейхенбаум, В. Шкловський. Всі вони були "занадто особистостями", і вивіска якого б то не було спільноти не могла стати для них спільним знаменником. Вони були вельми "різні між собою". Ось як позначив цю різницю Тинянов: "Віктор - механік ... Він вірить у конструкцію, - говорив він про Віктор Шкловський. - Він думає, що знає, як зроблено автомобіль ... А я, я - детермініст. Я відчуваю, як життя переплесківается через мене. Я відчуваю, як мене робить історія "(цит. за [10]).

Тинянов був людиною багатогранною обдарованості. Для багатьох це перш за все чудовий історичний письменник. Його перу належать романи про Кюхельбекер ( "Кюхля"), про Грибоєдова ( "Смерть Вазір-Мухтара"), про Пушкіна ( "Пушкін"), знаменитий оповідання "Підпоручик Кіже". Він також був одним з перших російських кінознавців, видатним теоретиком та істориком літератури, авторитетним пушкіністів. Багато слухачів його лекцій потім стали відомими істориками літератури: Б. Бухштаб, Л. Гінзбург, І. Степанов, Т. Хмельницька та ін Починав Тинянов як "ортодоксальний" формаліст: у першій його роботі "Достоєвський і Гоголь" (До теорії пародії) "ми бачимо всі ті особливості, якими характеризується методологія ОПОЯЗа. Це не дивно: адже до моменту входження Тинянова в суспільство основні теоретичні доктрини вже були сформульовані.

Однак Тинянов не обмежився роллю продовжувача традицій. У ОПОЯЗе він став одним з генераторів нових ідей. Саме він запропонував термін "ліричний герой ", вивів фундаментальний закон відмінності вірша і прози:" Не можна вивчати ритм прози і ритм вірша як щось рівне ". Цей закон вперше був сформульовано Тинянова в книзі "Проблема віршованої мови" (1924) - його головною теоретичну роботу. Літературний твір для нього - перш всього "система". «Чи можливо так зване" іманентна "вивчення твору як системи поза його співвіднесеності з системою літератури? Вивчення еволюції літератури можливо тільки при відношенні до літератури як до ряду, системі, співвіднесені з іншими рядами, системами, ними обумовленої ... » [II]. Ось це відчуття інших рядів і відрізняло його серед опоязовцев.

У роботах Тинянова самим природним чином поєднуються історико-літера-турне і формально-теоретичний підходи. Велике значення для сучасного вчителя мають і роздуми Тинянова про літературного героя. Тинянов не тільки опирався ототожнення героя з автором, але і виділив кілька іпостасей героя. Тинянов виступав проти того, щоб розглядати літературного героя як живу людину: адже герой здатний змінюватися по ходу літературного твори набагато швидше, ніж реальна людина в реальному житті. Попри те, що М. Бахтін і літературознавці Бахтинский кола критикували формалізм і навіть опублікували критичну книгу про формальне методі (див. [12]), у цьому питанні їхні позиції співпадали. Деякі думки незакінченою роботи Бахтіна про автора і герой в естетичній діяльності прямо перегукуються з поглядами Тинянова.

Центральне положення раннього ОПОЯЗа чудово характеризує назва книги Шкловського "Мистецтво як прийом". Прийом - ось що цінувалася в літературі. Стало бути, і літературний твір розглядався як конструкції, складеній з різних прийомів чи не механічно. Саме в це дорікали формалістів їх численні опоненти.

Атмосфера ОПОЯЗа - це атмосфера суперечок і пошуків вголос, саме вголос. Поліфонія ідей в навколишньому монологічності була принципово важлива Складався новий погляд на літературу, і цей процес був подібний до народження нового світу. Опоязовци, можливо, підсвідомо відчували себе богами, що дають нові імена невідомих раніше реаліям. «Стиль роботи - думати вголос - у мене з часів ОПОЯЗа, - десятиліття по тому згадував Шкловський. - Ми багато сперечалися. працювали в листах один до одного. З цих суперечок народжувалися книги.

Я тягнув своїх друзів від академічного способу писати, так як думаю, що він неправильний. Треба створювати терміни, а не говорити чужими словами. Думати про те, що ви прочитали, а не лише цитувати.

Колись я придумав термін "остраненіе". Сперечалися про нього з Ейхенбаум. Він пропонував замінити "опрощення". Я не погодився » (цит. за [13]).

Коли над ОПОЯЗом нависла загроза остаточного зникнення. Тинянов і Якобсон під час зустрічі у Празі склали тези, які завершувалися словами: "Необхідно відновлення ОПОЯЗа під головуванням Віктора Шкловського". Це побажання звести Шкловського на трон формалістів виглядало настільки ж закономірним в ті роки, як недалекоглядним і навіть безглуздим сьогодні. Зовсім небагато часу залишалося до приголомшило багатьох "каяття" Шкловського і його демонстративного відмови від своїх колишніх наукових позицій. Шкловський - кавалер Георгіївського хреста, колишній помічник військового комісара Тимчасового уряду, учасник антибільшовицького есерівського змови, який втік з Росії від арешту по льоду Фінської затоки, залишивши в заручниках свою дружину, взяв гору над Шкловським - блискучим філологом-формалістом, одним із засновників ОПОЯЗа. На жаль, один з перших формалістів Шкловський перший з них (знову ж таки першим ...) виступив з покаянної статтею "Пам'ятник наукової помилку", в якій визнавався в власних методологічних "помилки" і говорив про недостатність цього методу в порівнянні з "марксистським". Шкловський каявся довго. Навіть у 1970 році, через 30 років, Шкловський пише, що якщо раніше він «необачно говорив, що твір -" сума прийомів ", то тепер думаю, що література - "система систем" »[14]. Але ж протиставлення матеріалу прийому - не тільки різке, але і докладним чином аргументоване - стало однією з найбільш плідних ідей в літературознавстві нашого століття, до речі, до цих пір в повній мірі не оціненої методикою викладання літератури, де головна опозиція - "форма/зміст".

Починалося все з грудневого вечора 1913 року, коли в літературно-артистичному кафе "Бродячий собака" Шкловський прочитав доповідь "Місце футуризму в історії мови", потім доповідь перетворився на що стала знаменитою брошуру "Воскресіння слова" (СПб., 1914). Вже тут звучали слова про смерть речей і про остране-ванні - найбільш ефективний для мистецтва способі їх відродження.

Звичайно, формула "Зміст художнього твору вичерпується сумою його стилістичних прийомів" була свідомо полемічно. У 1918 році Шкловський, повернувшись з Персії до Петрограда, почав працювати над статтею "Зв'язок прийомів сюжетоскладання із загальними прийомами стилю". Він протиставляв сюжет і фабулу і тим самим втілював одну з головних опозицій "матеріал/прийом" у більш конкретну і наочну "фабула / сюжет ".

Слідом за Шкловським багато формалісти вважали, що зрозуміти, як влаштована, "як зроблена річ", означає знайти ті універсальні критерії, з допомогою яких можна було б оцінювати будь-який твір. Шкловський також вважав (або робив вигляд, що так вважає), що він знає дійсні, реальні "правила", за якими створюються літературні твори. Ці критерії Шкловський переносив і на критичну оцінку сучасної йому художньої літератури. Коли Шкловський написав, що "Заздрість" Ю. Олеши "зроблена неправильно", то тим самим в якійсь мірі саморазоблачілся: адже література завжди "неправильна", правильність в літературі рівносильна шаблоном, а не "прийому". Він вступав у протиріччя з самим собою, бо і для нього головним прийомом було остраненіе - перетворення речі в щось нове під небанальним, нетривіальним, "дивним" поглядом літературного героя, за яким стоїть художник. Шкловський став першим покаятися і, більше того, відрікся від своїх колишніх ідей [15]. Якобсон, згадуваний їм настільки часто, вже ніколи не міг пробачити цього Шкловсько: надіслані йому книги Шкловського з дарчими написами Якобсон відправив назад. Обидва вчених прожили довге життя, пішли з життя в похилому віці, але давності років для примирення ніби не існувало.

Велико був вплив формалістів і на методику викладання літератури. Формалісти звертали вчителя і учня перш за все до тексту художнього твору. Прямим продовжувачем їхніх ідей став відомий довоєнний методист І. Плотніков. Правда, в методиці викладання літератури слідувати безпосередньо ідеям ОПОЯЗа вважалося неможливим, тому, наприклад, під час вивчення літератури за допомогою модного в 20-ті роки Дальтон-плану рекомендувалося покласти в основу "формально-соціологічний" метод. "Здорове узгодження соціологічної і формального методів, - писав у своїй статті Плотніков, - з яких перша вивчає історичний генезис твору, а друга - сам твір, і є багаторазовим найбільш правильним рішенням ... "[16].

Один з лідерів ОПОЯЗа Ейхенбаум для переважної більшості сучасних них філологів символізує формальний метод в літературознавстві. Втім, ж тільки для сучасних: на початку 20-х років його ім'я пов'язувалося з теорією форма лізм набагато більше. Він був законодавцем "філологічних мод", одним з стовпів літературознавства.

Необхідно мати на увазі: не завжди теоретичні декларації письменників, літерч торів, критиків, дослідників послідовно втілюються в їх творчо практиці. Наприклад, у філології рамки конкретно визначеної теорії все врем "порушувалися" вченими. Так, Ейхенбаум створив високі зразки формального метод в літературознавстві - "Ілюзія оповіді" (1918), «Як зроблено" Шинель "Гоголя (1919)," Мелодіка російської ліричного вірша "(1922) і, нарешті, підсумкова стати 'Теорія формального методу" (1926), в яких блискуче продемонстрував сильні сторони свого улюбленого методу: ретельне прочитання тексту, опора на знання літературної конкретики, на вивчення письменницької майстерності, інтерпретацг. змісту як прояви літературної форми.

Коли читаєш роботи Ейхенбаум, бачиш в них особливого роду повчальність що й зрозуміло: він завжди мав на увазі багатозначність поняття "школа". Це не тільки літературознавча школа, а й школа у більш поширеному розумінні. До цих ш не втратила свого значення його стаття "Про засади вивчення літератури в середн!-школі ", опублікована ще в 1915 році.

Пізніше, представляючи ідеї ОПОЯЗа, Ейхенбаум був одним з генераторів ет1 ідей, що ілюструє ідея оповіді. Сказ був для нього перш за все результатом і сательской установки на усне мовлення. З часом таке розуміння оповіді посчіта. надто вузьким, і специфічно оповідному стало встановлення на чужу мова. Саме т. прийнято розуміти сказ сьогодні, але висунув ідею, почав розробку цієї пробл матики в російській філології саме Ейхенбаум.

Звертатися до досліджень Ейхенбаум вчителю корисно не тільки тому, ч він був одним з найбільших дослідників російської літератури, що вмів про складно ших явища писати легко і просто, чітко виділяючи основну думку своєї роботи доводячи її на текстовому матеріалі. Справа ще й у тому, що, предпосилая різним виданням російських класиків - М. Лермонтова, А. Лєскова, Л. Толстого - свої статті, Ейхенбаум не лише розглядав героїв у широкому історичному Контекс а й уміло вписував у статті ненав'язливі примітки, створюючи тим самим своєрідні "включення в епоху".

Крім того, є роботи, без знайомства з якими вчитель просто не состош як філолог-викладач, бо вони лежать як би в основі літературного освіти. Одна з таких робіт - стаття «Як зроблена" Шинель "Гоголя».

Нарешті, праця розуміння прочитанього буде радісним завдяки особливому чи літературних таланту, яким володів Ейхенбаум. Адже він, за словами І. Андроник "... викладав свої думки захоплююче, гостро, витончено ... Глави його спеціально історико-літературних досліджень читаються як роман" [17]. "Основна лізі турне проблема епохи, - писав у 20-і роки Ейхенбаум, - як бути письменником?" | С. 89]. І собі ж відповідає; "У нашій сучасності письменник - фігура гротескна. [18, с. 133]. Ось як він уклав свою чудову методичну роботу "Про npінціпах вивчення літератури в середній школі ":« Образи кожного поета становлять просто суму, що не просто збори, але систему, підпорядковану художньому задуму як цілому. Звідси основне методологічне вимога: кожен письменник повинен вивчатися в середній школі так, щоб учні володіли його стилем, тобто усвідомлювали зв'язок між цілим і деталями, бачили б внутрішню закономірність між усіма його образами і розуміли б, в якому значенні і чому ці образи становлять певну художню систему. Все інше - історія походження окремих творів, різні історико-літературні проблеми, як питання про впливи, про наступність та інше - все це справа вищої школи і науки. У справі викладання літератури середня школа має навчити засвоєнню художніх образів. Саме цим процесом засвоєння школа повинна виховувати дух, а не розбором "позитивних і негативних типів", яким, з одного боку, спотворюється саме істота літератури, а з іншого - не досягається і виховна мета, тому що живий дух не підпорядковується моральним схемами, а вимагає свободи самовизначення.

І от для такого завдання вивчення літератури - предмет справді дорогоцінний. Але щоб цінність ця була на увазі, щоб вона, хоча б смутно, відчувалася самими учнями, - треба вага час повертати їх до тексту, до оригіналу, до слів поета. Треба, щоб учні відчували і що в художня є знання, і що тому засвоїти образи поета - значить через його душу торкнутися самого духу істини »[19].

Звичайно, учителям 20-х років було незвично, що, оголосивши сутність поезії форму, опоязовци займалися такими незвичними для вчителів-словесників речами, як. скажімо, підрахунком повторень голосних і приголосних, складів, епітетів. Однак це було одним із проявів пафосу літературознавчої специфіки ОПОЯЗа: зробити літературознавство точною наукою, принаймні - "максимально точною" ...

Треба віддати належне вчителям 20-х років, які повинні були знаходити гнучкі рішення в застосуванні літературознавчих рекомендацій. Зокрема, використовуючи рекомендації методистів опоязовской орієнтації, вони повинні були не забувати про важливість перших вражень від прочитаного твору, що властиво було Інтуїтивізм, а роблячи наголос на розбір форми твору, необхідно аналізувати і зміст, а також залучати факти біографії.

Розпочалася стадія розпаду: за всіма законами діалектики - на самому піку розвитку методу, на рік написання книги "Проблема віршованої мови". Формалізм з назви чи