Софісти: походження педагогіки та культурного ідеалу

Йегер В.

софістів називали засновниками науки про виховання. Вони й справді заклали основи педагогіки, - і здебільшого інтелектуальне освіта сьогодні йде тими ж путямі37. Але і зараз залишається відкритим питання, чи є педагогіка наукою чи мистецтвом, та й самі софісти називали своє виховне мистецтво і теорію не наукою, а "техне". Ближче за все завдяки Платону ми знайомі з Протагор, оскільки подання, яке першим дає про поведінку останнього на публіці, не дивлячись на свої глузливі перебільшення, в основному повинен зберігати вірність оригіналу. Софіст визначає свою професію як "політичну техне", оскільки вона навчає політичної арете38. Технізація освіти постає як окремий випадок загального прагнення епохи розбити життя в його сукупності на певне число свідомо збудованих і теоретично обгрунтованих спеціалізацій, що дають практичні знання. Ми стикаємося з фахівцями і зі спеціальною літературою в області математичних наук, медицини, гімнастики, теорії музики, сценічного мистецтва і т.д. Навіть представники образотворчого мистецтва, як Поліклет, почали писати теоретичні праці.

Правда, софісти вбачають у своєму мистецтві вінець усіх мистецтв. У міфі про виникненні культури39, який Платон вкладає в уста своєму Протагор, щоб пояснити сутність і позицію його техне, софіст розрізняє два етапи розвитку. Звичайно, вони мисляться не як розведені в часі історичні етапи, - їх послідовність залишається тільки формою, в якій міф робить наочними значимість і необхідність вищого софістичної освіти. Перша стадія -- технічна цивілізація. Протагор - по Есхілу - називає її даром Прометея, який люди отримали разом з вогнем. Незважаючи на володіння нею, вони були б приречені на жалюгідну загибель, знищуючи один одного в жахливих битвах, якби Зевс не подарував їм право, яка зробила їх здатними створити суспільство і держава. Неясно, чи запозичив Протагор і цю рису в Есхіла, тобто з втрачених частин трилогії про Прометея, або ж сприйняв її від Гесіода, який першим прославляє право як дар Зевса богам, завдяки якому вони стали відрізнятися від звірів, що пожирають один друга40. Оригінально тільки подальший розвиток протагоровской думки. У той час як Прометеїв дар, технічні пізнання, призначений тільки для фахівців, почуття права і закону Зевс зробив притаманних всім людям, оскільки інакше держава не могло б виникнути. Але є й більш високий ступінь проникнення в основи права і держави, якій навчає політична техне софістів. Для Протагора це і є освіта у власному розумінні слова і духовне зближення, яка не дає розпастися всьому людському суспільству і його цивілізації.

Не у всіх софістів було таке високе уявлення про їхній фах, у своїй масі вони задовольнялися тим, що передавали своє знання людям. Але для справедливої оцінки всього руху все-таки необхідно виходити з його найбільш яскравого представника. Центральне положення, яке Протагор, відводить людському утворення життя в цілому, характеризує інтелектуальну мета його виховання як яскраво виражений "гуманізм". Це полягає вже в більш високому положенні людського освіти в порівнянні з усією сферою технічного у сучасному розумінні цього слова, - з цивілізацією. Це основне і ясне розрізнення між технічним умінням і знанням і утворенням як таким стало основою гуманізму.

Правда, варто було б остерігатися беззастережно ототожнювати навичка фахівця з сучасним, християнським за своїм походженням поняттям професії як покликання, - останнє ширше, ніж давньогрецьке поняття техне41. Професія в нашому значенні слова - це і професія державної людини, вихованням якого хоче займатися Протагор, у грецькому ж, навпаки, потрібна особлива сміливість, щоб назвати її техне, виправдовується лише тим, що грецька мова не знає ніякого іншого слова, щоб висловити те, що в діяльності політика спирається на вишкіл і набуті знання. Також зовсім ясно: Протагор піклується про те, щоб відокремити цю свою техне від технічних професій у більш вузькому сенсі слова і представити її як щось всеосяжне, загальне. На тому ж самому підставі він різко протиставляє свою думку про "спільне" освіту в тому числі і вихованню інших софістів з їх простим реальним освітою. З його точки зору, "вони просто-таки розбещують молодь ". Хоча остання приходить до софістам тільки для того, щоб вирватися зі сфери технічно-ремісничого, вони проти волі знову приводять її до того ж технічному знанію42. Воістину "загальним" для Протагора є тільки політичне утворення.

Цим розумінням суті "загального" освіти людини він усього лише витягує суму історичного розвитку грецького воспітанія43. Етичний і політичний момент - основна сутнісна риса істинної Пайдейя. Тільки пізніші епохи додали до цього новий, суто естетичний тип гуманізму або навіть спробували замінити їм колишній, оскільки для них держава вже не стояло на першому місці. Для класичної ж епохи еллінства істотна саме зв'язок всякого вищої освіти з ідеєю держави і суспільства. Ми використовуємо слово "гуманізм" для позначення ідеї, яка прорвалася в софістиці з самих глибин грецького духу, по зрілому роздуму і в сутнісному сенсі, а не як простий історичний приклад. Для Нового часу, звичайно, поняття гуманізму пов'язане зі свідомим поверненням нашої освіти до античних витоків. Але це останнє грунтується лише на тій обставині, що наша ідея "загального" освіти людини своїми історичними коренями йде саме туди. За своєю суттю гуманізм в цьому сенсі - створення греків. Лише їх неминуще значення для людського духу робить історичне звернення до античності необхідним і суттєво важливим для нашого воспітанія44.

В іншому з самого початку слід зауважити, що гуманізм при всьому сталості своїх головних рис розвивався досить жваво і не обмежився рамками протагоровского типу. Платон і Ісократ сприйняли думку софістів про освіту і дали їй кожен своє направленіе45. Немає нічого більш характерного для цієї метаморфози, ніж ту обставину, що Платон в кінці свого життя і творчого шляху, в "Законах", перетворює знаменитий вислів Протагора, яке саме в силу своєї багатозначності є таким важливим для його виду гуманізму - "Людина - міра всіх речей" - в аксіому: "Міра всіх речей - бог" 46.

При цьому ми повинні згадати, що Протагор говорив про божество, що він не в змозі сказати, як з ним йде справа: ні те, що воно існує, ні що його не существует47. Ми повинні тут же перед обличчям цієї платонівської критики основ софістичної виховання з усією гостротою поставити питання: Чи є релігійний скепсис і індиферентність, а також моральний та гносеологічний "релятивізм", з якими бореться Платон і які роблять його запеклим противником софістів протягом всього його життя, істотними для гуманізму? 48 Відповідь не може бути отриманий з твердження одинака, він також повинен бути об'єктивно дано самою історією. Наше подальше оповідання буде неодноразово торкатися цієї проблеми і пізнавати в ній боротьбу освіти і культури за релігію і філософію, - боротьбу, які досягли свого поворотного пункту у світовій історії завдяки прийняттю християнства у пізньому антічності49.

Забігаючи вперед, ми можемо сказати тут про це тільки наступне. Древнееллінское виховання до софістів взагалі незнайоме із сучасним поділом релігії та культури, воно глибоко корениться в релігійному. Безодня виникає тільки в Софістичну епоху, яка одночасно стає і часом виникнення свідомої ідеї виховання. Релятивізація традиційних життєвих норм і розчарування в можливості разрешть релігійну загадку, яку ми виявляємо у Протагора, безумовно, були не випадково пов'язані з його високою ідеєю освіти людини. Усвідомлений гуманізм міг виникнути з великої виховної традиції еллінів, ймовірно, лише в той момент, коли ті найвищі виховні цінності були поставлені під сумнів. Перш за все в ньому дійсно чітко помітне повернення до мізерної основі "простого" людської істоти.

Виховання, яке завжди має потребу в будь-якій нормі як вихідний пункт, тепер, коли мав силу зміст норм витікає меж пальців, прикріплюється до формі людини, воно стає формальним50. Такі ситуації повторювалися в історії, і завжди з ними був тісно пов'язаний гуманізм. З іншого боку, для гуманізму настільки ж важливо, що в цій формальній позиції він намічає вихід за свої власні рамки, як тому, так і вперед: назад - до повноти релігійних і моральних виховних сил історичної традиції як на справжній "розум" як такий, у якому раціональне поняття, спустошене до останньої абстракції розуму, повинно знову завоювати своє конкретне життєвий зміст; вперед - до релігійної і філософської проблеми такого розуміння буття, яке, оберігаючи, охоплює людська істота як ніжний корінь, але при цьому повертає людині родючий грунт, де він міг би вкоренитися. Яку позицію ми займаємо щодо цього фундаментального для будь-якого питання освіти, є вирішальним для судження про значення софістів. З історичної точки зору все залежить від того, щоб з'ясувати: завершив чи Платон перший гуманізм, який знає історія, - гуманізм софістів, - або ж удосконалив його?

Позиція по відношенню до цього історичного питання означає не що інше, як profession de foi (сповідання віри - франц.). Якщо залишатися в рамках чистої історії, то фактично це питання здається вже давно вирішеним: ідея утворення людини в тому вигляді, в якому її проголосили софісти, звичайно, мала велике майбутнє, але не була остаточним твореніем51. Її усвідомлення форми мало неоціненний практично-виховний ефект аж до сьогоднішнього дня. Але саме її найвищі домагання зажадали більш глибокого обгрунтування засобами філософії і релігії. По суті в платонівської філософії набуває нової форму релігійний дух найдавнішого еллінського виховання від Гомера до трагедії. Платон виходить за рамки освітньої ідеї софістів відступаючи назад52.

Вирішальний елемент у софістиці - усвідомлена виховна ідея як така. Якщо ми оглянемося на той шлях, який виконав грецький дух від Гомера до аттичного періоду, - то ця думка здасться не чимось несподіваним, а історично необхідним і зрілим плодом загального процесу розвитку. Вона являє собою вираз стійкого прагнення всього поетичної творчості і всієї роботи думки еллінів до нормативного висловом форми людини. Це художнє за своєю суті прагнення спонукало - особливо в настільки філософськи обдарованого народі - до усвідомлення виховної ідеї у високому розумінні слова, як ми її тут розуміємо.

Представляється цілком природним, що всі попередні творчі здобутки грецького духу софісти пов'язували з цієї освітньої ідеєю і розглядали їх як дане їй зміст. Виховна сила поетичних творів для еллінського народу спочатку була незаперечною. Її втілення в понятті освіти відбулося з необхідністю в той момент, коли свідоме воспітніе перестало бути адресоване виключно дитячого віку, але особливо активно звернулося до молодій людині, і коли виникло уявлення про те, що у людського виховання немає фіксованих часових меж. Тоді відразу ж виникла і Пайдейя дорослої людини. Поняття, раніше позначало лише процес виховання як такої, тепер розширило сферу свого значення в бік об'єктивності, змістовності, так само як наше слово освіту або рівнозначне латинське cultura, що перетворилося з процесу освіти в позначення результату освіти, а потім змісту освіти, і в остаточному підсумку охопило весь духовний світ освіти, куди конкретна людина отримує доступ в силу народження як представник свого народу або певного соціального кола. Історична конструкція цього освітнього світу досягає своєї вершини в усвідомленні освітньої ідеї. Тому здається абсолютно звичним і само собою зрозумілим, що греки починаючи з IV століття, коли це поняття отримав остаточну кристалізацію, стали називати словом "Пайдейя" - ми перекладаємо його як "освіта" або запозиченим латинським словом "культура" - всі зрілі форми і все духовна творчість, всі надбання і весь зміст своєї традиції.

З цієї точки зору софісти - явище центральне. Вони - творці культурного свідомості, в якому грецький дух знаходить своє завершення і досягає внутрішньої впевненості у своїй формі і напрямку руху. Те, що вони допомогли прорватися на поверхню цього поняття і ця свідомість, є важливішим, ніж те, що вони не надали йому остаточної форми. Оскільки софісти в цю епоху розкладання традиційних форм буття донесли до свідомості навколишнього світу освіту людини як велику завдання, що їх народ отримав у своїй історії, вони виявили точку, на яку завжди було націлене її розвиток і з якої повинно було виходити будь-яке усвідомлене життєбудови. Усвідомлення - вершина, але вершина пізньої епохи. І це -- інша сторона явища. Навіть якщо твердження, що в період від софістів до Платона і Арістотеля здійснювався подальший прогрес у розвитку грецької духу, і не мало потребу в поясненні, все одно залишаються в силі слова Гегеля, що сова Мінерви починає свій політ тільки в сутінки.

Світова панування, першими провісниками якого є софісти, грецький дух купує ціною своєї молодості. Можна зрозуміти, що Ніцше і Бахофена бажали перемістити цю вершину в епоху до пробудження ratio, наприклад, до міфологічним витоків, Гомера, або в трагічний століття. Але ця романтична абсолютизація ранніх епох все-таки неможлива, оскільки розвиток духу націй, як і індивідуумів, несе свій непорушний закон в собі самому, і його вплив на того, хто переживає його історично, може бути тільки двоїстим. Ми важко переживаємо втрату, яку несе з собою розвиток духу, але абсолютно не можемо обійтися без нових створених ним сил, - ми дуже добре знаємо, що тільки за наявності їх ми готові і здатні так вільно захоплюватися раннім етапом. Ми неминуче опиняємося в цій позиції, оскільки самі належимо пізнішим етапу культурного розвитку і в деяких відносинах приходимо до самих себе, лише відштовхнувшись від софістики. Вона "ближче" нам, ніж Піндар або Есхіл. Зате ми тим більше потребуємо останніх. Саме на прикладі софістів ми розуміємо, що "тривалість" ранніх етапів в історичному будівництві освіти - не порожнє слово, тому що ми лише тоді можемо прийняти новий етап, коли колишній одночасно включається в це утворення.

Про кожному з софістів окремо ми знаємо дуже мало, щоб окреслити індивідуальний образ виховного методу і мети хоча б головних представників софістики. Те, що вони самі надавали цим відмінностей надзвичайно велике значення, показує порівняльна характеристика платонівського "Протагора", і все ж розбіжність між ними було не настільки велика, як того хотіло їх честолюбство. Причина нестачі відомостей полягає в тому, що софісти не залишили літератури, яка б пережила їх надовго. Твори Протагора, який і в цьому аспекті був у переважній положенні, в окремих випадках читали ще в пізньої античності, хоча і вони тоді вважалися все одно що ісчезнувшімі53. Окремі, швидше за наукові роботи софістів ще кілька десятиліть були у вжитку, проте загалом і в цілому софісти НЕ були вченими, їхньою метою було зробити вплив на сучасність. Їх риторична епідейктіка була - використовуючи слова Фукідіда - не надбанням на століття, а, скоріше, блискучим виступом заради миттєвого ефекту. При тому, що у них були і більш глибинні виховні устремління, основна їхня сила зосереджувалася у впливі на живих людей, а не в літературній діяльності, що і природно.

Сократ навіть перевершив їх у цьому відношенні, він ніколи нічого не писав. На наш погляд здається нічим не відтворення втрат те, що ми не можемо більш пильно поглянути на їх виховну практику. І все ж фрагментарність наших відомостей про їх життя і поглядах не так важлива, оскільки від неї мало що залежить. Ми будемо говорити на цю проблематику лише в тій мірі, в якій мова йде про теоретичні засади їх виховної діяльності. І тут перш всього особливе значення має усвідомлення освітнього процесу, що йде пліч-о - руку з усвідомленням освітньої ідеї. Воно передбачає певний погляд на даності виховної діяльності, особливо, на аналіз людини. І хоча воно ще примітивно в своїх елементах - в порівнянні з сучасною психологією воно приблизно так само примітивно, як вчення про фізичні стихіях досократики в порівнянні з сучасною хімією, проте про сутність речей психологія знає сьогодні не більше, ніж софістична теорія виховання, а хімія - не більше, ніж Емпедокл або Анаксимен, і, отже, ми можемо і сьогодні захоплюватися первозданним принциповими педагогічними установками софістів.

Продовжуючи виник приблизно століття раніше, суперечка між вихованням благородного стану і політико-демократичної концепції, який ми зустрічали вже у Теогнід і Піндара54, софістика досліджує початкові передумови виховання самого по собі, проблему співвідношення "природи" і свідомого виховує впливу на становлення людини. Було б безцільним заняттям приводити численні місця з сучасної літератури, які є відлунням цих обговорень. Вони доводять, що софісти прищепили це свідомість усіма колами населення. Слова змінюються. але суть залишається та ж: софісти зрозуміли, що природа - Є та основа, на якій має будуватися будь-яке виховання. Саме ж виховання здійснюється як навчання, тобто викладання, і як вправу, що робить вивчене другу пріродой55. Тут зроблена спроба синтезу протилежних точок зору шляхетного виховання і раціоналізму під знаком зречення від аристократичної етики крові.

Місце божественного походження займає тепер загальне поняття природи людини під всій його індивідуальної випадковості і багатозначності, разом зі своїм набагато більшим охопленням. Це величезний і що загрожує наслідками крок, він став можливий тільки за допомогою молодий медичної науки, яка тоді переживала епоху бурхливого розвитку. Довгий час вона залишалося примітивним фельдшерських навичкою, у поєднанні з великою кількістю народних забобонів і заклинань, - до того, як розквіт природознавства і формування впорядкованої емпірії в Іонії, почав поширюватися і на лікувальне мистецтво, змусивши лікарів приступити до наукового спостереження за людським тілом і відбуваються в ньому процесами. У колах, що займалися науковою медициною, виникло поняття людської природи, з яким ми так часто стикаємося у софістів та їх современніков56.

Поняття природи було перенесено з цілого світу на одиничне, на людину. Тут воно отримало свою індивідуальну забарвлення. Людина підлягає певним правилам, які йому наказує його власна природа і з пізнання яких як у здоровому, так і в хворому стані повинен виходити його спосіб життя, якщо він бажає залишитися на правильному шляху. Від медичного поняття людської природи, яка тут Спочатку сприймається як тілесний організм певного складу, а потім розглядається як такий, скоро перейшли до більш широкому поняттю людської природи, яке софісти поклали в основу своєї виховної теорії, вкладаючи в нього уявлення про що складається з тіла і душі цілому, але перш за все - про внутрішній устрій людини. У схожому сенсі використовує поняття людської природи в той час і історик Фукідід, але, у відповідності зі своїм предметом, він перетворює його на позначення громадської і моральної природи людини. Ідею людської природи в тому вигляді, в якому вона була вперше зрозуміла тут, ні в якому разі не можна сприймати як щось само собою зрозуміле, вона сама - основне діяння грецького духу. Тільки завдяки їй стає можливим поява самостійної теорії воспітанія57.

Глибокі релігійні проблеми, закладені в слові "природа", софісти НЕ розвивали. Певна частка оптимістичної віри, що природа людини, як правило, піддається вихованню і здатна до добра, служить їм передумовою; нещасна або схильна до зла природа - виняток. Як відомо, це той пункт, на якому за всіх часів базувалася релігійна критика гуманізму з боку християнства. Педагогічний оптимізм софістів, звичайно, не останнє слово грецького духу у відповідь на це питання, але якби греки виходили з спільної свідомості гріха замість ідеалу формування людини, то вони ніколи не прийшли б до якої-небудь педагогіки та культурному ідеалу. Досить згадати всього лише про сцену з Феніксом в "Іліаді", про Піндара і про Платона, щоб виміряти, як глибоко з самого початку греки усвідомлювали проблематичність усякого виховання.

Природно, це сумнів насамперед несли в собі аристократи. Піндар і Платон ніколи не поділяли демократичних ілюзій про просвітницькому освіті мас. Плебеї Сократові судилося знову відкрити це аристократичне сумнів. Потрібно згадати слова глибокого розчарування, висловлені Платоном у VII листі про те, наскільки незначний вплив може надати знання на людську масу, і про причини, через які він не може бути вісником порятунку для незліченних людей, а, навпаки, щільно замикає коло свого общенія58. Але не можна забувати одночасно і про те, що та ж сама грецька аристократія духу всупереч цьому стала вихідним пунктом всіх більш високих і усвідомлених форм виховання людей, і тоді буде зрозуміло, що саме в цій внутрішньої антиномії між серйозним сумнівом у можливості виховання і безперервним прагненням його здійснити і полягає вічне велич і плідність грецького духу.

Між цими двома полюсами знаходять своє місце і християнське усвідомлення гріха зі своїм культурним песимізмом, і софістичний виховний оптимізм. Було б добре розпізнати його в рамках визначальних передумов його часу, щоб тим точніше оцінити його дійсні заслуги. Ця оцінка не може обійтися без критики, -- оскільки те, чого хотіли і чим займалися софісти, все ще залишається незамінним і для нашого часу.

Ніхто не побачив так проникливо й не визначив так захоплююче політичну обумовленість софістичної освітнього оптимізму, як його великий критик Платон. Його "Протагор" до цих пір залишається невичерпним джерелом, оскільки в цьому творі виховна практика софістів та їх образ думок розглядається як велику історичну єдність, і незаперечно розкриваються його соціальні і політичні передумови. А вони завжди одні й ті ж там, де освітня ситуація, з якою зіткнулися софісти, історично повторюється. Індивідуальні відмінності софістичний виховних методів, якими так пишалися їх першовідкривачі, дають Платону лише привід повеселитися. Особи Протагора з Абдер, Гіппій з Еліди і Продіка з Кеоса виведені одночасно - всі вони в один і той же момент виявляються гостями багатого афінянин Калліо, який перетворив свій будинок у готель для знаменитих інтеллектуалов59. При цьому, незважаючи на всі відмінності, кидається в очі очевидна сімейна близькість софістів.

Протагор, як найзначніший серед них, сам запропонував виховати політичну Арета у юного прагне до знання афінянин, якого представив йому Сократ, розкриває - відповідаючи на скептичні заперечення останнього - підстави своєї переконаності в соціальній воспітуемості человека60. Він виходить з наявного стану суспільства. Будь-яка людина зазвичай не приховує своєї нездатності до певного мистецтва, для якого потрібні особливі задатки, оскільки в цьому немає ніякого ганьби. Навпаки, у порушенні закону ніхто відкрито не зізнається, прагнучи за меншою мірою зберегти видимість законного дії. Якщо б людина не стала цього робити і зізнався б відкрито у своїй неправоті, то його вчинок взяли б не за відвертість, а за божевілля. Адже всі припускають, що кожен повинен бути наділений розумом і справедливістю. Можливість опанувати політичної Арета випливає і з панівної системи публічних нагород і покарань. Ніхто не сердиться на іншу людину за вроджені вади, від яких той не може позбутися, - за них він не заслуговує ні похвал, ні покарань. Але і те і інше, і похвали, і покарання, лунають людським суспільством там, де мова йде про блага, що здобуваються свідомим зусиллям і навчанням. Людські проступки, карані законом, повинні, отже, мати таку природу, що завдяки вихованню їх можна уникнути, інакше вся система, на якій будується суспільство виявиться неспроможною. Протагор виводить те ж саме і з глузду покарання. У протилежність древнееллінскому каузального сприйняття покарання як відплати за те, що та чи інша людина провинився, він схиляється до очевидно сучасної теорії, що передбачає доцільне використання покарання як засобу виправлення злочинця та попередження: покарання робить лиходія краще і лякає другіх61. Це педагогічне сприйняття покарання грунтується на припущенні воспітуемості людини. Громадянська доброчесність - основа держав, без неї не могло б існувати ніяке суспільство. Хто непричетний їй, того треба виховувати, карати і направляти до блага, поки він не стане краще, якщо ж він неісцелім, то його потрібно вигнати з товариства або ж вбити. Таким чином, не тільки кримінальне право, а й держава є для Протагора виховною силою. Точніше кажучи, це сучасне правова держава, заснована на законах, яке, на думку Протагора, було втілено в Афінах, і чий політичний дух говорить з цієї послідовно педагогічної концепції покарання і шукає в ній свого виправдання.

Це виховне сприйняття правопорядку і законодавства в державі припускає систематичний вплив держави на виховання своїх громадян, чого, втім, як було сказано вище, не було в грецьких державах ніде, крім Спарти. Слід зауважити, що софісти не виступали за одержавлення освіти, хоча це вимога з точки зору Протагора, виглядало цілком природним. Але саме цю лакуну і заповнили софісти, пропонуючи свою освіту по приватному угодою. Протагор вказує, що вже зараз життя індивіда з моменту його народження схильна до виховним впливів. Годувальниця, мати, батько, педагог змагаються за формування дитини, навчаючи його і показуючи йому, що правильно і що неправильно, що чудово і що огидно. Як вивернуті і зігнуте дерево, вони виправляють його погрозами і ударами. Потім він йде до школи, навчається порядку і опановує читанням, листом і мистецтво гри на кіфарі.

Коли він долає цей ступінь, вчитель читає йому вірші хороших поетів і змушує вчити їх наізусть62. Там багато настанов і оповідань, тих, хто шанує видатних людей, чий приклад повинен спонукати дитину до наслідування. Поряд з цим на заняттях музикою в ньому виховується "софросіне" (розсудливість) і утримання від поганих вчинків. Потім слід вивчення ліричних поетів, чиї твори виконуються у формі музичних композицій. Вони прищеплюють душам юнаків ритм і гармонію, приборкуючи їх, оскільки людське життя потребує еврітміі і справжньої гармонії. Остання повинна виявлятися у всіх речах і вчинках істинно утвореного человека63. Потім дітей відправляють в гімнастичну школу до педотрібу, щоб загартувати їхнє тіло, - щоб він став справжнім слугою доблесного духу і людина не опинився б неспроможним в життя через тілесної слабкості. Протагор надає особливу повагу шляхетному колі, перед яким він вимовляє свою мова про основні передумови та етапи людського освіти, вказуючи на те, що заможні сім'ї довше виховують своїх дітей, ніж найбідніші класи. А сини багатих раніше починають вчитися і пізніше завершують цей процесс64. Цим він хоче довести, що кожна людина дає своїм дітям таке ретельне освіту, яке тільки може, так що воспітуемость людини є communis opinio (загальна думка) всього світу, і що кожен займається вихованням, хоча б і не замислюючись над цим.

Для нового поняття освіти характерно, що Протагор не ставить крапку в вихованні в той момент, коли дитина закінчує школу. У певному сенсі воно тоді тільки й починається. І знову ми маємо справу з домінуючою в той час концепцією держави, яка відображається в теорії Протагора, коли він розглядає державні закони як виховний чинник політичної Арета. Власне державно-громадянське виховання починається з того, що розлучитися зі школою молода людина, вступаючи в реальне життя, змушений під впливом держави вивчати закони і жити за їх зразком і прімеру65. Тут можна наочно бачити перетворення старої аристократичної Пайдейя в сучасне громадянське виховання. Думка про приклад панує у благородній вихованні починаючи з Гомера. В особистому прикладі норма, якою повинен слідувати вихованець, відчутно постає перед ним, і захоплений погляд на її втілення в ідеальному людському образі повинен спонукати його до наслідування. Цей особистий елемент наслідування відпадає перед обличчям закону. І хоча в поетапної системі виховання, яку розвиває Протагор, він зникає не зовсім, однак відсувається на більш низький рівень, залишаючись пов'язаним з елементарним, ще чисто змістовним уроком поезії, який, як ми бачили, звертається не до формі, не до ритму і гармонії духу, а до морально-регулятивного та історичному Наприклад. Поряд з цим нормативний елемент зразка втримався і посилився в сприйнятті закону як вищого вихователя громадян, оскільки закон - найбільш загальне і зобов'язує вираз діючої норми. Протагор образно порівнює життя за законом з елементарним освітою на урок листа, де діти повинні навчитися не залазити при листі за лінію. Такий же прописом є і закон, винахід чудових давніх законодавців. Протагор порівнював виховний процес з випрямлення дерева; якщо правової мова позначає покарання, яке повертає що відпали від прописи в її рамки, як "пряме напрямок", то, на думку софіста, в цьому також позначається виховує функція закона66.

В афінському державі закон був не тільки "царем", - в ті часи охоче цитували це піндаровское вираженіе67, - він був ще й високою школою громадянськості. Ця думка абсолютно чужа сучасному відчуттю. Закон більше не є витвором старих високоповажних законодавців; він - продукт моменту, ніж він незабаром повинен був стати і в Афінах, і тому навіть для фахівців він стає безмежним. У наш час важко було б собі уявити, що до Сократа у в'язниці в той момент, коли йому відкривається шлях до втечі і свободи, є закони як живі фігури і наставляють його залишатися вірним їм і в час спокуси, бо саме вони виховували його і захищали в протягом всього життя і бо вони - основа його існування. Цю сцену з платонівського "Критон" нагадує те, що Протагор говорить про закон як воспітателе68. Тим самим він усього лише формулює дух правового держави своєї епохи. Ми відчули б спорідненість його педагогіки з аттичний державою, навіть якщо б він часто не посилався на афінські обставини і не висловлював б у відкриту, що аттичної державу та її пристрій грунтуються саме на цьому сприйнятті людини. Чи сам Протагор прийшов до цих думок або ж Платон вклав їх в його уста в геніального, але художньо вільному відтворенні його дидактичної мови в однойменному діалозі, - ми ніколи не дізнаємося. Достовірно лише одне: Платон протягом всієї життя дотримувався думки, що софістичне виховання - мистецтво, скопійовані з реальної політичної ситуації.

Все, що висловлює Протагор у Платона, відноситься до питання про можливість виховання. Нпро софісти виводять цю можливість не тільки з державно-суспільних передумов і з політичної та моральної common sense, - вони поміщають її в більш широкий контекст. Проблема що формується людської природи є окремий випадок співвідношення природи і мистецтва взагалі. Для цього боку теорії надзвичайно повчальні міркування Плутарха в його основоположному для ренесансного гуманізму трактаті про виховання юнацтва, видавався незліченну кількість разів і в змістовному відношенні цілком сприйнятому новітньої педагогікою. Сам автор визнає під введеніі69, - втім, ми і без того б це помітили, - що він знайомий з попередньою літературою про вихованні і використовує її. Це поширюється не тільки на один-єдиний пункт, де він посилається на неї, але і на наступний розділ, де йдеться про три основоположних факторах будь-якого освіти - природі, навчання, звичкою. Само собою зрозуміло, що тут він стоїть на грунті старої педагогічної теорії.

Для нас дуже до речі, що поряд з цією "педагогічної тріадою", софістичне походження якої підтверджується і з інших джерел, Плутарх зберіг ряд думок, тісно пов'язаних з цим навчанням і яскраво висвітлюють історичну значимість освітнього ідеалу софістов70. Джерело Плутарха пояснює співвідношення трьох згаданих елементів виховання на прикладі землеробства як основного випадку обробки природи за допомогою усвідомленого людського мистецтва. Для правильного землеробства перш за все потрібна гарна грунт, потім - що розбирається в своїй справі хлібороб і, нарешті, гарне насіння. Грунт для освіти - людська природа, хліборобові відповідає вихователь, а насіння - це усно передаються навчання і розпорядження. Де всі три умови повністю виконані, виникає щось видатне. Але й там, де небагато обдарована натура отримує належний догляд завдяки пізнанню й привчанню, наявні в ній недоліки можуть бути до певної міри вирівнюються, і навпаки, навіть багато обдарована натура гине, якщо виявляється в нехтуванні. Саме цей досвід робить виховне мистецтво необхідним.

Відвойовані в природи, в остаточному підсумку, виявляється сильнішим, ніж сама природа. Гарна грунт стає безплідною, якщо за нею не доглядати, причому, вона буде тим гірше, чим краще була від природи. Не дуже гладка земля, якщо її правильно і невпинно обробляти, врешті-решт буде приносити прекрасні плоди. Точно так само справа йде і з садівництвом, іншою половиною сільського господарства. Тренування тіла і дресирування звірів - теж доказ що формується "фісіс" (природи). Тільки роботу потрібно починати в правильний, найбільш сприятливий для формування момент, - у людини це дитячий вік, коли природа ще податлива і засвоєне легко проникає в душу і накладає на неї свій відбиток.

До жаль, тепер немає можливості в точності відокремити в цьому міркуванні ранній етап від пізнього. Плутарх, очевидно, поєднував навчання послесофістіческой філософії