Про стратегію аудіювання

Т. Рідгвей

При розмові про стратегії все ще лишається проблема точного визначення цього поняття, яке широко варіюється. Дослідники не можуть дійти згоди у питанні, чи є стратегії усвідомленими або неусвідомленими. Дійсно, межа між усвідомленим і неусвідомленим не є строго фіксованого та різниться від одного індивідуума до іншого в залежності від рівня автоматизації. Будучи повторюваними досить часто, операції, які спочатку стоять нам свідомих зусиль, стають автоматичними і неусвідомленими -- згадаємо, наприклад, яких праць в дитинстві нам коштувала розгадка нових слів, що тепер ми робимо автоматично. Так що якщо ми даємо ім'я стратегії якомусь приватному процесу, то у одного він може протікати усвідомлено, в іншого автоматично і, отже, занадто швидко, щоб стати усвідомленим. Незважаючи на це, ми, як викладачі, повинні сконцентруватися на усвідомленому, тому що, як помітили Оксфорд і Коен, «якщо стратегії є неусвідомленими і використовуються автоматично, тоді цілеспрямована тренування стратегії має мало сенсу або не має його взагалі ».

Другий питання, яке постає перед нами, це питання про те, наскільки корисні стратегії у педагогічній практиці?

Неможливість прямий стратегії аудіювання

Якщо ми розраховуємо піти в кіно, щоб як непрямий стратегії поліпшити навички аудіювання, це чудово - але тільки якщо прямі стратегії усвідомлені -- а якщо ні, немає сенсу навчати ім. Аудіювання та впровадження в цю операцію усвідомленої стратегії можуть розглядатися як вирішення двох завдань одночасно. Це цілком реально, але, як відзначили Айзенк і Кін, «два завдання можуть успішно вирішуватися одночасно, якщо вони є різнорідними, відносно прості і добре відпрацьовані на практиці. Навпаки, найменш успішно вирішення двох задач, що є однорідними, досить складними і практика в їх вирішенні мінімальна ».

Аудіювання іноземною мовою є завданням високого рівня складності в термінах пізнавальної діяльності, і вимагає, тому повної уваги.

Важливість практики

Одна з небезпек при підході до рецептивних навичкам, заснованому на стратегіях, полягає в недооцінки практики. Фільда зауважує: «Протягом 15 років вважалося аксіомою, що читати більше не означає читати краще ». Це може бути вірним тільки в тому випадку, коли використовується матеріал безнадійно невідповідний. Дослідження Робба і Сьюзера (1989) показало, що група, яку спеціально тренували в стратегіях читання, робила це менш добре, ніж група, яка просто читала на уроці читання. Уолкер відзначає, що основною відповідь на питання про те, як навчати читання, полягає в словах «читати і читати».

Автентичні тексти для тих, хто вивчає іноземну мову

Інша позиція, яка широко поширена сьогодні, полягає в тому, що щось, з чим ми всі знайомі і все схвалюємо - так званий автентичний матеріал, - це близький родич поняття «реальне».

А що є автентичною ситуацією для учня - спілкування між двома носіями мови? Але носії мови завжди намагаються спростити свою промову в користь іноземця, рівень розуміння якого може бути обмежений, тобто в Згідно з деякими критеріями їх мова прийнято в даний час розглядати як не повністю автентичні. Якщо ми повернемося до принципу автоматизації і до концепції, що читання та аудіювання гарні самі по собі, тоді читання або аудіювання тексту, що забезпечує більш високий рівень розуміння, буде багато більш корисним, ніж аудіювання тексту, який може бути зрозумілим лише незначною мірою. Іншими словами, текст повинен практикувати розуміння, а не нерозуміння.

Відмінності між письмовим і усним текстом

Це приводить нас до найважливішого погляду на стратегії як на ідеї, що звернена на читання і слухання, які істотно розрізняються з-за різної природи письмового та усного тексту, тому при перенесенні навички з одного виду діяльності на інший треба бути обережним. Так як усний текст на відміну від письмового існує в часі, а не в просторі, багато стратегій (такі як розкладання слова на його складові частини, пошук його в словнику або думка про значенні слова по контексту) є менш прийнятними або взагалі неприйнятними при зверненні до іншого виду мовленнєвої діяльності. Почуте набагато краще відтворюється в пам'яті, тому що немає необхідності повертатися до первинного тексту з метою перевірки розуміння. При аудіювання нам не треба концентрувати свою увагу на відступи від головної ідеї тексту, а потім повертатися до упущеної нитки оповідання, як зазвичай надходять при читанні. Коли нашу увагу сфокусовано на звучні тексті, у нас немає часу на свідомі дії. Звичайно, в реальних ситуаціях нашу увагу дуже часто розсіяно і ми слухаємо вполуха.

Один з процесів, який може бути названий стратегією в усній роботі, - це контроль за фіксацією нашої уваги на найбільш важливих частинах тексту. Це відбувається завжди, коли ми слухаємо, наприклад, оголошення про прибуття або відправленні літаків в аеропорту або просто очікуємо певну частину випуску новин по радіо.

Менш реалістичне вправа - це висновок укладення з тексту, як це потрібно в завданні на іспиті, де часто повторне прослуховування записаного на плівку монологу вимагає переходу від кроку «А» (розуміння тексту) до кроку «В» (правильний висновок і подання завдання). Це по суті штучне завдання без будь-якого, хоча б мінімально необхідного, схожості з реальним життям -- інший приклад помилкового застосування обгрунтування переходу від читання до слухання, до позиції, яка стає неавтентичний як тип завдання, хоча сам текст може бути цілком автентичним.

Суттєвою частиною розуміння при читанні є те, що слова добре відокремлені від інших слів на сторінці. Подібних показників словоделенія в безперервному потоці не так вже й багато ( «проблема сегментації»), і впізнання слова ускладнюється через варіабельності фонем в різному оточенні. Все це означає, що розпізнавання слова - це комплекс навичок слухання самого по собі, необхідних перш ніж переходити до навичок більш високого рівня, які також можуть бути застосовними для читання.

Навіть носії мови тільки на розпізнавання окремих слів, які були злиті в тексті, витрачають приблизно половину часу слухання (Lieberman, 1936), тому при розумінні слова повинні бути більш залежними від контексту, ніж при читанні.

Процес опускання несуттєвого повинен відігравати більш важливу роль при аудіювання (швидкому), ніж при читанні. Це частково пояснює численні відмінності між письмова і усна текстом .. Тому навчальні тексти повинні бути дуже чітко складені, в них обов'язково часте повторення і використання парафраз. Також контроль за розумінням поряд з урахуванням додаткових каналів сприйняття є важливими елементами розмови. Тільки задумайтеся про те, наскільки швидко більшість людей зауважує, що слухач не розуміє, про що йде мова. Аудіювання - це типовий прояв спільної діяльності.

Більшість видів взаємодії при розмові є насправді в основному міжособистісними, тоді як письмові тексти мають тенденцію бути більш навантаженими в плані ідей. У міжособистісному взаємодії охоплення змісту включає в першу чергу відповідний фатіческій відповідь і лише потім розуміння смислового змісту. Хоча функціональний підхід до викладання мови визнає цей факт, аудіозаписи все-таки мають тенденцію концентруватися на розумінні в першу чергу сенсу. Більшість типів завдань орієнтовані саме в цьому напрямку (помітне виключення з правила є умовно-мовні вправи).

Практичні висновки

Розглядаючи природу усного тексту, як ми тільки що зробили, ми можемо прийти до деяких рекомендацій для занять з аудіювання, і ці рекомендації, виведені з підходу, заснованого на тексті, мають деякі переваги перед підходом, заснованому на стратегіях:

Текст - Це реальність, щось єдине, що може бути сприйнято. Стратегії є поняттями, що мають спірну цінність.

Аудіювання - Це конкретна дія слухача з текстом. Коли це дію закінчено, повно, немає пізнавальних резервів, щоб оперувати свідомими стратегіями.

Підхід, заснований на тексті, є гнучким і може бути пристосований відповідно інтерфейсу для кожного окремого тексту для аудіювання. Підхід, заснований на стратегії, впевнений в абсолютній цінності передбачуваних пізнавальних процесів.

Підхід, заснований на тексті, уникає ситуацій, в яких викладач говорить про ті комунікативних навичках, якими студенти володіють від народження (наприклад, мовна здогадка, предсказывание), що робить процес зайвим, багатослівним, а викладача перетворює на охоронця.

Рекомендації, засновані на текстових підході:

Практика - Найважливіша річ. Чим більше аудіювання, тим краще, і поднавикі будуть самі піклуватися про себе, коли стануть автоматичними.

Поки навички смислової здогадки корисні, учні отримують навички аудіювання того, що їм зрозуміло. Їм треба практикуватися в розумінні зі слуху, а не в нерозумінні (тобто у автоматизації). Градуйовані тексти, не обов'язково автентичні, будуть найшвидшим шляхом для просування учнів уперед. Учні, ймовірно, і так матимуть практику у слуханні текстів, які незрозумілі їм взагалі.

Викладачам немає необхідності більшу частину часу приділяти синтаксису на уроках аудіювання. При аудіювання, як і при читанні (див. Рідгвей, 1994), синтаксичні коментарі часто надмірно затемнені сематіческімі і прагматичними. Звичайно, аудіювання - це корисний компонент граматичного уроку, але не versa vice (навпаки).

Навчання стратегій аудіювання типу роблення висновків - це марна трата часу: у реальній обстановці не існує пізнавального простору для заняття подібними стратегіями. Або висновок зроблено, або ні. Ми не можемо повернутися тому, щоб зробити висновок, як це має місце при читанні, - в цей час обробляється вже наступна частина тексту.

Інтенсивні заняття аудіюванням - це прекрасна практика і в різних аспектах читання, таких як складності розуміння слова, наприклад.

На більш низьких рівнях володіння мовою вчитель не повинен забувати, що читання по уст і мови є дуже важливим засобом для розуміння тексту. Переоцінка аудіозаписи самої по собі означає, що або потрібно обрати простіший для розуміння текст, або розуміння буде ускладнено. Просте слухання аудіозаписи означає непропорційну практику в тому типі слухання, яке не зустрічається в реальному житті.

Бесіда або інші інтерактивні ситуації є чудовою практикою в аудіювання та вилучення суті з тексту.

В Насамкінець зазначимо, що існує безліч стратегій аудіювання в тих типах ситуацій, де воно займає чільне місце при вербальному взаємодії, але це виглядає більше як комунікативні стратегії, ніж стратегії аудіювання, такі, як, наприклад, спільне вироблення умов або вираз нерозуміння, і вони не відпрацьовуються при аудіювання. Хорошим прикладом такої стратегії аудіювання є фраза: «Вибачте, що ви сказали?»

Список літератури

Anderson A. and Lynch А. Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988.

Eysenck M. W. and Keane М. Т. Cognitive Psychology: A Student's Handbook. (3rd edn.). Hove: Psychology Press, 1995.

Field J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening. ELT Journal, 1995, 52/2; 110-118.

Lieberman P. Some effects of semantic and grammatical context on the production and perception of speech, 1963. Language and Speech 6; 172-187.

Nuttall С. Teaching Reading Skills in a Foreign Language (2nd edn.). Oxford: Heinemann.1996

O'Malleу J., Chamot А. and Kupper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics 10/4, p. 418-437. 1989.

Oxford R. and Cohen A. Language learning strategies: Crucial issues of concept and classification. Applied Language Learning 3/1 and 3/2 :1-35. 1992.

Ridgway A. J. Reading theory and foreign language reading comprehension. Reading in a Foreign Language 10/2: 55-76. 1994.

Robb T. N., Susser B. Extensive reading vs skills building in an EFL context. Reading in a Foreign Language 5/2: 239-52. 1989.

Rost D. H. Assessing different components of reading comprehension: Fact or fiction? Language Testing 10/1. 1993

Swan M. A critical look at the communicative approach (1). ELT Journal 39/1: 2-12. 1985.

Vandergrift L. The comprehension strategies of second language (French) listeners: A descriptive study. Foreign Language Annals 30/3: 387-609. 1997.

Walker C. Review of Nuttall (1996) т ELT Journal 52/2:169-73. 1998.

Wenden A. Conceptual background and utility// Wenden A., Rubin J. Learner Strategies in Language Learning. London: Prentice Hall, 1987.

Widdowson H. G. Teaching Language as Communi-cation. Oxford: Oxford University Press. 1978.

Замість післямови

Полемічна спрямованість статті Т. Рідгвея проявляється у відмові від використання спеціальних стратегій у навчанні аудіювання. І хоча зміст цього поняття не розкривається, мова, мабуть, йде про стратегії як використання в практиці викладання моделей речемислітельних процесів, які свідомо чи несвідомо протікають у свідомості слухача. На думку автора, це завдання занадто «високого рівня складності в термінах пізнавальної діяльності».

В Як альтернативний висувається принцип екстенсивного слухання, тобто затверджуються єдині підстави навчання рецептивних видам мовної діяльності: щоб читати, потрібно читати, і щоб слухати, потрібно слухати.

Проголошений принцип потребує конкретизації: що слухати і як слухати.

За думку автора, яких навчають, повинні слухати зрозумілі тексти, що вимагає градуювання відповідного матеріалу. При цьому на другий план відсувається проблема автентичності текстів, які, зрозуміло, не розраховані на процес навчання іноземним мовам. Питання про градуірованія текстів для аудіювання досить докладно розроблений у нашій методиці.

Питання про те, як слухати, автор статті розглядає на тлі зіставлення і виявлення розбіжностей між письмовим і усним текстом. Якщо читання письмового тексту організується певними стратегіями, то для усного тексту в силу його існування у часі вони виявляються неприйнятними. Тут вихідної проблемою стає розпізнавання слова у мовному потоці, що вимагає навичок «Слухання самого по собі». Здається, що початковий етап у виробленні цих навичок у нашій методиці досить розроблений. Короткочасна «луна-пам'ять», утримує частину висловлювання, «поки комуніканти не сформулює окрему думка або не зрозуміє її », тренується пред'явленням поступово розширюється словосполучень ознайомленні читача типу або пропозицій, які «нарощуються» в початковій (тематичної) або кінцевої (рематіческой) частини.

В мовному потоці, однак, для виокремлення слова, розуміння його значення, як зазначає автор, особливу роль відіграє контекст. Тому в практиці навчання слухання текст повинен бути добре організований: теми мають бути чітко складені, обов'язково часте повторення і використання парафраз.

Отже, перед нами ряд чітких методичних положень, які стверджують абсолютну цінність практики слухання зрозумілих градуйованому текстів, добре організованих у плані представлення теми і розвиваючих навик слухання самого по собі.

Однак у зв'язку з інформації, що публікується статтею Т. Рідгвея виникає ще один принциповий питання - про те, що, власне, відпрацьовується в практиці слухання?

В Як відповідь на це питання викладацький досвід пропонує звернутися до предтекстовому введення і тренуванні основних (тематичних? ключових?) слів тексту в їх асоціативних зв'язках, хоча і реалізують морфолого-синтаксичні правила і засоби, але не концентруючи їх у безпосередньому сприйнятті (дерево - високе, молоде, старе, з густим листям; росте під моїм вікном, на півночі і т. д.). Тим самим в пам'ять учнів закладаються деякі готові фрагменти мови в рамках зазначеної тематики, взаємодія яких формує вислів і так чи інакше виявляється пов'язаним з механізмом імовірнісного прогнозування, який не викликає позитивних емоцій у автора статті, але зазвичай визнається методистами найважливішою характеристикою смислового сприйняття мови і одним з основних механізмів, що забезпечують ефективність аудіювання.

Проблема полягає в тому, щоб осмислити основні положення в аспекті методики, виявити їхню реальну цінність для практики викладання мови, зокрема для розвитку навичок аудіювання, і, може бути, бол?? е усвідомлено підійти до «простий практиці », яка у світлі репродуктивної стратегії має домінуючу цінність, але яка, хочеться думати, може бути максимально оптимізована.

Список літератури

Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://www.gramota.ru/