Проблеми навчання аудіювання в дзеркалі реальної
комунікації
Л. П. Клобукова, І. В. Міхалкіна
В
кожній науці існують дослідні об'єкти з непростою долею. У теорії
навчання іноземним мовам, і зокрема - російської мови як іноземної,
таким об'єктом є аудіювання. Довгий час аудіювання не сприймалося
методистами як специфічний вид мовленнєвої діяльності, як особлива мета
навчання, залишалося на периферії методичного свідомості .. В якості
ілюстрації наведемо тільки один приклад з «Програми з російської мови для
студентів-іноземців, що навчаються на нефілологічних факультетах вузів СРСР »
(М., 1985). Опис вимог до діяльності учнів у читанні займає там
29 рядків, в говорінні - 16, а в аудіювання - 7.
Встановлено,
що в «сучасному суспільстві люди слухають 45% часу, кажуть - 30%, читають --
16%, пишуть - 9% ». У будь-якому випадку аудіювання залишається безумовним «лідером»
серед інших видів мовної діяльності .. Так, наприклад, наші опитування ділових
людей показали, що у оперативних працівників зовнішньоторговельних організацій
(менеджерів, експертів і т. д.) робочий час розподіляється наступним чином:
аудіювання - 35%, говоріння - 20% (спілкування з керівництвом та працівниками,
робочі наради, ділові зустрічі, переговори, розмови по телефону); читання
- 15% (читання надійшла кореспонденції в друкованому або комп'ютерному - по
електронною поштою - вигляді), лист - 30% (складання текстів ділових паперів).
При цьому чим вище соціальне становище комуніканта, тим менше часу
витрачається на лист і більше часу - на аудіювання, говоріння та читання. Ще
більшу роль, ніж у сфері ділового спілкування, аудіювання відіграє в
навчально-професійній сфері. Учні перших курсів вузів слухають лекції
викладачів іноді по шість годин на день, не менш важливі функції виконує
аудіювання в ході практичних занять, семінарів, колоквіумів та ін
Таким
чином, сьогодні можна з упевненістю констатувати наявність гострого
протиріччя, що вимагає якнайшвидшого розв'язання .. Наш досвід роботи зі слухачами
факультету підвищення кваліфікації МДУ ім. М. В. Ломоносова свідчить, що
багато викладачів РСІ незнайомі з основними психофізіологічними механізмами,
що забезпечують процеси аудіювання, а значить, і не працюють цілеспрямовано
над їх розвитком в іноземних учнів.
Навіть
в авторитетних спеціальних методичних публікаціях останніх років при викладі
матеріалу, який стосується аудіювання, спостерігається різнобій. Так, наприклад, Е. Г.
Азімов і О. М. Щукін відзначають, що процес аудіювання забезпечується
«Механізмами короткочасної пам'яті, довготривалої пам'яті, імовірнісного
прогнозування і осмислення ». С. А. Вишнякова, крім вищезгаданих,
розглядає ще три механізми: внутрішнього проговорення, сегментації мови і
ідентифікації понять.
Між
тим дослідження аудіювання як виду мовленнєвої діяльності у світлі реальної
комунікації виявляє ще два не менш важливих психофізіологічних
механізму - селекціонування корисного звукового сигналу та адаптації,
розвитком яких слід спеціально займатися в ході навчального процесу. Ці
механізми дозволяють аудитору справлятися з великою групою труднощів,
пов'язаних з умовами комунікації. Чому один і той же текст, адекватно
розуміється іноземним учням в тихій аудиторії, виявляється неймовірно
складним для його сприйняття при наявності відволікають увагу шумів? Тому що
відсікати сторонні звукові сигнали від сприймається на слух мови допомагає аудитору
механізм селекціонування, в даному випадку недостатньо сформований. Чи не
випадково в сучасні відеокурси з розвитку навичок усного мовлення (говоріння і
аудіювання) цілеспрямовано включаються відеосюжети, в ході яких герої
спілкуються в обстановці реальної комунікації при різного роду шумових перешкоди
(рухомий транспорт, яка лунає мова оточуючих людей та ін.)
Що
ж стосується механізму адаптації, то він «відповідає» за успішне аудіювання мови
людей з різними голосовими параметрами. Саме тому на початковому етапі
навчання краща спільна робота декількох викладачів, які ведуть
заняття з усної мови, а при формуванні аудитивні навичок так важливо
чергування різних чоловічих і жіночих голосів.
Крім
труднощів, пов'язаних з умовами комунікації, існують ще дві великі
групи труднощів, пов'язаних з лінгвістичними характеристиками звуковій мові
(зі сприйняттям мовної форми), а також з розумінням смислової сторони
інформації.
Однак
нам видається, що пояснювати комунікативні невдачі, що виникають у
іноземних учнів при сприйнятті російської усної мови, обмежуючись лише
вказівкою на об'єктивну складність самого процесу аудіювання, на велике
число труднощів аудіювання, не можна. Не менш важливими є причини суто
методичного плану. Перша з них була розглянута вище: аудіювання часто
не розглядається викладачами РСІ як особлива і дуже важлива мета в
процесі навчання іноземних студентів. Друга ж причина полягає в
методично некоректною організації та презентації навчальних матеріалів,
призначених для формування та розвитку навичок і вмінь аудіювання.
Зміст
навчання аудіювання залежить від багатьох факторів, але в першу чергу - від цілей
і етапу навчання, а також від конкретних умов навчання. Розглядаючи
технологію відбору змісту навчання аудіювання, слід підкреслити, що
відправною точкою реалізації даної технології є вивчення реальних
комунікативних потреб іноземних студентів, що дозволяє забезпечити
наступну, методично оптимальну, послідовність певних
технологічних кроків:
визначення
актуальних для учня сфер спілкування;
виявлення
типових соціально-комунікативних ролей, що передбачають необхідність
сприйняття усного російської мови;
відбір
типових ситуацій усного спілкування;
визначення
тематичного ядра усного спілкування;
виявлення
типових комунікативних завдань у аудіювання;
формування
функціональної автентичної аудіотекстотекі;
складання
каталогів мовних дій (по інтенція і пропозиціям), усне сприйняття
яких необхідно для успішної комунікації російською мовою;
відбір
мовного матеріалу, актуального для усного сприйняття;
вибір
стратегії і тактик навчання аудіювання;
розробка
типології навчальних завдань для формування навичок аудіювання та розвитку
аудитивні умінь.
Зупинимося
докладніше на третьому і четвертому кроках. У методичній літературі питання про
виділення тем і ситуацій спілкування вирішується неоднозначно. Так, існує точка
зору, що виділення тим навчального тексту або уроку в підручнику виправдано лише
«... з позицій методиста або автора підручника: для учня немає "теми" - адже люди
ніколи не говорять на ту чи іншу тему ", вони спілкуються один з одним в силу тих
чи інших мотивів, домагаються спілкуванням тієї чи іншої мети. Тема ж виникає
випадково, як свого роду побічний наслідок цих мотивів і цілей ».
Некоректність
на таку позицію, стає очевидною, якщо звернутися до досвіду роботи з
спеціалізованими контингентами учнів (наприклад, медиками, істориками,
брокерами, банкірами і т. п.), який показує взаємодію теми та
ситуації, невипадковість виникнення теми.
При
навчанні аудіювання в рамках навчально-професійного спілкування джерелом
визначення тематичної сторони спілкування служать спеціальні навчальні матеріали,
в яких вже представлені об'єкти вивчення та аспекти їх розгляду
(наприклад, у змісті підручника). Ці матеріали, і зокрема - аудіозаписи
навчальних лекцій, виступають як автентичних джерел для методистів-русистів.
У даному випадку логіка навчально-професійного спілкування підпорядкована логіці
дисциплін, що вивчаються.
Логіка
ж власне професійного спілкування не відповідає логіці наукових
дисциплін, які складають лише теоретичну основу практичної діяльності
фахівців. Тому при відборі часом у даному випадку орієнтири визначаються на
основі текстотекі, яка містить автентичні тексти, актуальні для типових
ситуацій реального усного спілкування.
Функціональність
аудіотекстотекі можливо забезпечити тільки в тому випадку, якщо відбір навчальних
аудіотекста буде здійснюватися на основі врахування наступних критеріїв:
приналежність
тексту до певного функціонально-стилістичному регістру;
тематика
та проблематика тексту;
функціонально-семантичний
тип тексту;
форма
мови (усні тексти);
спосіб
пред'явлення тексту;
кількість
комунікантів, які продукують текст (тексти-монологи, діалоги, полілоги);
жанр
тексту;
ступінь
адаптованість тексту.
Слід
підкреслити, що навчання аудіювання не може обмежуватися роботою над
формуванням навичок і вмінь сприйняття на слух текстів монологічного
характеру, вона повинна органічно включатися в стратегію навчання діалогічної
форми спілкування (ДФО). Адже для конструювання відповідної репліки необхідно
адекватно контексту спілкування інтерпретувати репліку ініціальний. Саме
тому не можна розглядати монологічну мова як основу формування
умінь, необхідних для участі в діалозі
В
зв'язку з цим виникає питання про типи діалогів, які формують навчальну аудіотекстотеку.
Цілий ряд діалогів носить універсальний характер: вони є актуальними практично для
будь-якого контингенту учнів. Це такі типи діалогів, як діалог-розпитування,
діалог-перезапит, діалог-унісон, діалог-уточнення, діалог-доповнення,
діалог-заперечення, спонукальний діалог і заохочувальний діалог. Крім того,
вивчення реальних комунікативних потреб окремих категорій іноземних
учнів дозволяє виявити типи діалогів, специфічні для тієї чи іншої
групи. Так, наприклад, для навчально-професійного спілкування характерний
діалог-аргументація, для ділового спілкування - діалог-торг. А серед
текстів-полілогом, що функціонують в процесі реального ділового
взаємодії, можна виділити полілог-позиціонування.
Виникає
питання, пов'язане зі способом пред'явлення текстів. При створенні підручника цей
питання вирішується однозначно - і письмові, й усні тексти представляються
візуально. Здається, що вибір технології роботи над текстом повинен враховувати,
з одного боку, реальні умови комунікації, а з іншого - рівень володіння
мовою і специфіку комунікативної задачі, яка вирішується за допомогою даного
тексту. Видається, що при навчанні аудіювання усні тексти спочатку
повинні пред'являтися тільки реально існуючим в комунікації способом - у вигляді
звучать мовних творів.
В
той же час експериментально встановлено, що при сприйнятті звучного тексту
основну увагу слухача направлено на змістовну сторону тільки при
умови достатньої автоматизованої мовних навичок. Чим нижче рівень
володіння мовою, тим активніше повинні використовуватися зорові (у тому числі
вербальні) опори.
Питання
про форму пред'явлення усних мовних творів є дискусійним. Так,
Дж. Хеннінг висловлює сумніви щодо коректності використання магнітофонної
записи для прослуховування аудіотекста при перевірці вмінь аудіювання,
оскільки при цьому у піддослідних відсутня можливість опори на
паралінгвістіческую інформацію, що ускладнює процес аудіювання і не
відповідає умовам реальної комунікації. Адже зазвичай слухає не повинен
декодувати безтілесні (знеособлені) звуки з касети. Штучність
аудіопрослушіванія, підкреслює Дж. Хеннінг, очевидна в порівнянні з
можливостями відеооснащенія при виконанні тестів з аудіювання.
Отже,
підведемо підсумки. Відбір змісту навчання, організація і презентація навчальних
матеріалів, призначених для формування та розвитку аудитивні навичок і
умінь, повинні здійснюватися через призму потреб, що виникають у
іноземних учнів в процесі реального спілкування. Пропонована в статті
технологія відбору змісту навчання сприяє, на наш погляд, оптимізації
навчального процесу, вибору ефективних стратегій і тактик навчання, підвищення
мотивації навчання в іноземних учнів, а в кінцевому результаті - їх якнайшвидшої
підготовці до успішного спілкування в умовах природної комунікації.
Список літератури
Для
підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://www.gramota.ru/
