Філолог і історик на міждисциплінарному роздоріжжі

В. В. Шаповал

2001

Декабристи розбудили Герцена, .. а потім прийшов поручик Ржевский ...

Говорячи про межсціплінарних сходження і розбіжності сьогодні, варто експліцитно озвучити те, що здається загальнозрозумілою і навіть тривіальним. Плюралізм концептуальних парадигм, підкрався непомітно в нашу доленосну епоху, не означає, що на зміну "абсолютно вірному" розуміння сенсу історії обов'язково і відразу у всіх головах прийде щось принципово краще. Мова не про "краще - Гірше "на шкалі політичної прогресивності. Залишимо це нащадкам. Нехай оцінять, коли пил історії осяде. Мова не про високу малотиражній науці, мова про інтелектуальному та психологічному комфорті учащей і вчимо маси. Чи можна сказати, що всі нові підручники несуть більше і краще? Те, що вони щось несуть, сумнівів не викликає. Дозвольте уточнити питання: вони несуть більше? вони несуть краще?

Питання було риторичне. Точніше, поставлено некоректно. Підручники можуть нести все, що душі завгодно, але це потрапляє в ситуацію інтелектуального і психологічного дискомфорту. Раніше і література як головна полпредша шкільної філології та історія як головна корректорша світогляду були по-єфрейторський збудовані за паралельним схемами, принаймні в тому, що стосувалося нашого головного століття -- 19-го, століття класики. Схеми задавала стаття В. І. Леніна "Партійна організація і партійна література ". Це була основа для всіх, частих, систематичних міжпредметних зв'язків між шкільними курсами історії та літератури. Що в ній примітно? Вона відразу ж брала літератури бика за роги і міцно прив'язувала його до воза історії. Хто головніший, питання не виникало. Художник слова розглядався як агент впливу соціальної групи як носії прогресивної або не дуже ідеології.

Ця немудра стаття залишала за бортом або замовчуванням ставила на третій місця масу історичних подій і літературних фактів, але вона формувала загальний фрейм, - "Шишков, прости, не знаю, як перекласти", - який сукупними зусиллями історичка і руссічкі вбивали в голови учнів. Все ж таки ризикну перекласти: скелет ідеї. Це "жи-ши" від філософії історії залишається незаміщених і фонить в багатьох педагогічних новелах. Це не в докір, це як акцент рідної мови. І нам (поколінню вчителів) варто було б зупинитися й зрозуміти, що за всіх втрат схематизації саме цей фрейм допомагає нам розуміти або змушує не брати все нове і цікаве в нових підручниках і програмах. Тобто робить нас невільними (навіть змушуючи долати себе).

Складніше жити на світлі абітурієнту. Щоб своїм аналітичним або критичним пафосом потрапити в зону впевненого прийому, щоб бути почутим екзаменатором, він повинен говорити його мовою, тобто так чи інакше знати про існування цього фрейму в голові свого слухача, нехай і в знятому вигляді. Закони комунікації те саме законами природи. Скажи-ка, майбутній Невтон, хто розбудив Герцена, а потім спокійно поділися тим, що знаєш понад те. Облік цього боку реальності приводить нас до постановці проблеми за якої сльози матерів і спустошені гаманці батьків (якщо завгодно - навпаки).

Проблема: У умовах безлічі програм і в ситуації втрати колишньою схемою офіційного статусу в наявності наростаюче неузгодженість між шкільними курсами історії та філології. Щоб підвищити ефективність гуманітарного навчання в школі, необхідно усунення понятійних, термінологічних і методологічних повторів і полуповторов за рахунок оптимізації міжпредметних паралелей. На якій же основі може вестися така оптимізація, якщо змістовні рамки курсів колиски, а вимога синхронності пред'явлення тих чи інших елементів змісту не сумісна з поліфонією авторських концепцій? Питання, як бачите, зовсім не риторичне. Питання життєвий.

Проект рішення: Раз ми не можемо домовитися, ніж забивати голови молодому поколінню, давайте домовимося хоча б щодо того, як забивати ці голови, щоб там був хоч якийсь порядок.

Те ж саме, але більш детально:

1. Ми не знаємо, чому буде вчити дітей конкретний учитель (прогресивність поручика Ржевського; Влесова книга; ранній Брюсов на цілу чверть, або суцільний Пєлєвін). Регулювати зміст навчання стає неможливо. І обсяг текстів зростає так стрімко, що вимагаючи знання одного, ми ризикуємо пропустити дуже і дуже багато чого. А хто поручиться, що це одне неодмінно знадобиться в житті?

2. Зате ми знаємо, чого повинні навчитися діти в операційним, так би мовити, плані, наприклад: вони повинні відрізняти документ від тексту підручника і аналізувати те і інше, вміти читати історичну карту і т.д., відрізняти вірші від прози, формальний прийом від естетичної декларації письменника, розуміти умовність художнього тексту і т.д., формувати своє ставлення до прочитаного, знаходити аргументи і контраргументи для доведення своєї позиції і т.д. Нехай один не буде знати історію пірамід, а інший - біографію Івана Сергійовича Тургенєва. Лише б вони вміли ставити питання, шукати на них відповіді, знаходити джерела та довідкову літературу, а головне - і після школи зберегли бажання щось дізнаватися і розуміти.

Те, що зараз було написано, виглядає як рожевий ідеалізм. Дійсно, на місце фрейма типу "страшно далекі вони від народу" в умовах безроздільного домінування парадигми засвоєння авторитетних текстів культури проситься щось на кшталт "страшно близькі вони до народу" або, як максимум, "страшно народ недалекий від них ". Впровадження інший і нової парадигми - парадигми засвоєння способів роботи з будь-якими текстами культури - потребують тим більше зусиль, чим очевидніше буде неспроможність колишньою.

А що ж ви думали? Рим упав. Але чи так уже йому цього хотілося? Уявляєте, скільки буде супротивників: всі, "хто вчилися потроху ..." Особливо бабусі, які звикли знаходити сенс існування і надійний спосіб отруювати життя вчителям, до старості проходячи шкільний курс з черговим чадом, будуть збентежені.

Навіть автору цих рядків, людині ліберальних поглядів, бувало не по собі, коли в середині 1990-х виявлялося, що гуманітарна сфера стала нагадувати математику. У тому сенсі, що реальні значення іксів і ігрек (персон і подій) можна було вибирати з нескінченної спектру, ось і довелося зосередитися на виведенні з історії людства, так би мовити, формул соціального досвіду. Тільки паралелями можна було слухачів примусити зняти навушники плеєрів.

Ну, добре, домовилися ми готувати просто розумних людей. Щоб вони, як полярні олені, самі інтелектуальний ягель розкопували. Щоб їх ніякої пі-ар в нетрі контрольованого вибору не завів. Як таких ростити? Треба їх навчити бачити текст і підтекст, відрізняти від козлищ кукіль і т.п. На перший план виходить навчання самостійної роботи з джерелами (це називається діалог з Текстом). А навіщо? Щоб він не тільки зрозумів (а не повірив і запам'ятав), але міг і колегам викласти, чому, на його думку, "Олександр Матросов - жертва реліктів матріархату в колективному несвідомому "або" тексти БГ -- космічний месидж "(це називається діалог з Іншим). По суті, і діалог з Текстом - це діалог з Іншим, тільки Інший тут - якщо не Плутарх, то принаймні Пушкін. І зрозуміти, що в нього на думці, виходячи з того, що у нього в тексті, набагато складніше, ніж слідом за ... обізвати Онєгіна зайвим на це святі життя. Основи розуміння Іншого закладає історія. Усвідомивши, що афіняни були демократами, що не заважало їм тримати рабів, тому що допомагало їх демократії, дитина коли-небудь зрозуміє, чому і в сучасному світі все так непросто. Так що і в новій парадигмі знання про реальний соціумі (умовно: історія) визначає розуміння літературних фактів - вигадки або авторського зображення реальності (умовно: філологія).

Робота з текстом як базова операція

Предметні області "Обществознание" і "Філологія" близькі вже тому, що мають пряме відношення до пристрою та функціонування суспільства. Ті чи інші тексти є засобом передачі та зберігання культури, традиції. М. М. Бахтін писав, що, якщо "нас цікавить специфіка гуманітарної думки, спрямованої на чужі думки, смисли, значення, тобто реалізовані і дані досліднику тільки у вигляді тексту ", то" які б не були цілі дослідження, вихідним пунктом може бути тільки текст "[Бахтин 2000: 300]. Проте тут хотілося б в якості необхідної і простий щеплення як від абсолютизації тексту, з одного боку, так і від абсолютизації будь-якої його інтерпретації, як це прийнято нині, звернутися до вітчизняної гуманітарної традиції. Не все дано в тексті. Але і не будь-яке його прочитання має бути прийняті. Є ще й коло тих знань, які інтерпретатор залучає для розуміння тексту. Це і знання мови документа і широкий загальнокультурний і спеціальний контекст. Нам не вдасться змінити ні те ні інше. А це внерамочная інформація, обсяг і питома вага якої незрівнянно більше, ніж те, що повідомляє окремий текст. Так, ми вільні розуміти текст індивідуально, але тільки в рамках традиції. У цих же рамках виникають і невірні інтерпретації.

Г. О. Винокур визнавав "дуже вдалим" зауваження Ф. Ф. Зелінського, що "в центрі уваги як філолога, так і історика стоїть пам'ятник "Але для перший пам'ятник в його прямий даності і є безпосередній об'єкт роботи, а для другого - це тільки вихідний пункт дослідження "[Винокур 1981: 35]. Однак пам'ятник не існує сама по собі. Це тільки чиясь репліка в континуумі інших даних.

Континуум даних - це і є знання про реальний соціумі (умовно: історія). Це знання визначає розуміння тексту (умовно: філологія для конкретного джерела). Але немає вже колишньої однозначності, історія визначає розуміння даного тексту, але базується на масі інших понятих текстів. А це вже філологічна проблематика, вміння розуміти тексти, вміння працювати з джерелами.

філологічна специфіка при роботі з джерелом виявляється багато в чому, і не завжди власне філологи сильні в глибокому прочитанні підтекстів. Головне, здається, полягає в уповільненні власного сприйняття, в де-автоматизації сприйняття тексту джерела, щоб ні одна деталь, ні одна стилістична тонкість або навіть умовчання не випали з критичного погляду дослідника.

Якщо згадати, що вище були виокремити два завдання (научіння діалогу з Іншим і научіння діалогу з Текстом), то стане ясно, що мова йде про приватне завданню соціалізації, а саме: про формування комунікативних здібностей особистості. Це завдання, строго кажучи, навіть не філологічна, а більш базова -- лінгвістична. Нижче, у зв'язку з обговоренням проблеми научения операції "перекладу", буде показано, наскільки важливий реальний внесок уроків історії в цьому плані.

Проблема інструментарію гуманітарного пізнання

Так ми повернулися до проблеми міждисциплінарного взаємодії в гуманітарній сфері, але вже не через питання "Кого розбудили декабристи?", а через проблему ділення загального інструментарію історії та філології. Проблема міжпредметних зв'язків усередині комплексу гуманітарних наук не нова. Вона бере початок як мінімум ще до пори дореволюційних істфілов, історико-філологічних факультетів. У цьому назві захована і філософія, і психологія, і етнографія, і лінгвістика, але головним був інтерес до письмового (тому літературному) джерела, включаючи літопис і діловий документ. У той час російська історія і філологія в кращій, до цих пір безперечною за результатами своєї частини, грунтувалися на вивченні загального кола джерел, починаючи з давньоруського періоду.

При всіх безперечних, хоча часто і невловимих відмінності ракурсів вивчення одних і тих же джерел задавало "спільну мову" двох наук. Магістерські і докторські дисертації цієї пори надзвичайно цікаві з точки зору відчуття (точніше - Недоощущенія) меж двох наук. Часто це публікації пам'яток писемності з прекрасним археографічним апаратом і коментарем, в якому філологічний та історичний аспекти нероздільні. Такі імена, як А. А. Шахматов, А. Ф. Карський та багато інших. ін рівною мірою близькі історикам і філологам. І це не випадково. Ця єдність підтримувалася значною мірою загальним інструментарієм.

Остаточне адміністративний поділ істфілов, що тривали приблизно до 1980-го року, не розсікли гуманітарну сферу остаточно. У цей час філологи, а потім і історики звертаються до сучасних підходів. Чарівність структуралізму і його подолання стали символами перманентного оновлення і збагачення концептуальних підходів в рамках обох наук у 20 столітті. І засвоєння нових підходів також сприяло посиленню міждисциплінарних зв'язків. Варто згадати хоча б літні школи Ю. М. Лотмана, та й взагалі коло ідей, пов'язаних з вивченням соціального через призму бінарних опозицій і системності соціального - Через поняття відтвореного на різному матеріалі інваріанта.

І сьогодні єдність у гуманітарній сфері підтримується значною мірою загальним інструментарієм, понятійним апаратом, співзвуччям концептуальних шукань. Що з цього має піти до школи, що залишитися в академічній сфері? Здається, у школу може піти все, що завгодно долі, головне, щоб форма подачі була прийнятною для відповідного віку.

Питання про способі научения способу

А щоб зрозуміти, які труднощі видно при постановці питання про форму подачі, формі научения того чи іншого аналітичного прийому, способу роботи з даними, припадає враховувати як мінімум три рівні популяризації наукових істин.

Проблематика міжпредметних зв'язків, зокрема, зв'язки між історією та філологією може бути розглянута на декількох рівнях. Ми представимо ці рівні в "зворотнього" послідовності, від окремого до загального: учень - школа -- наука.

По-перше, з точки зору практики цікаво, як у голові окремого школяра взаємодіють, змішуються і перетинаються подібні і тотожні факти, поняття та терміни з цих предметних областей. Зв'язок між предметами, лише мальованої як ідеал майбутнього в практиці шкіл, вже давно і активно йде в голові кожного окремого учня. Від нас небагато потрібно: не створювати зайвих бар'єрів, не руйнувати мости.

По-друге, цікаво проаналізувати, що з питання міжпредметних перетинів між областями Філологія, Словесність, з одного боку, і Обществознание, Історія, з іншого боку, зафіксовано в міністерських документах, програмах, стандартах і т.п. Той факт, що об'єктивно великі змістовні та операціональні перетину мають місце, не викликає сумнівів. Однак ми не знайдемо конкретних рекомендацій для вчителів-істориків і вчителів-словесників з приводу того, на які сходження і коли можна і треба (для економії зусиль і поліпшення загального результату) спиратися. У програмних документах про сусідній області гуманітарного знання немає навіть виразних згадок. Немає навіть мінімуму інтелектуальних операцій, термінів і понять, які повинні бути засвоєні в кожному класі.

Це питання стає найгострішим у зв'язку з розробкою екзаменаційних тестів в масштабах всієї країни. Якщо вони залишаться на рівні питань "Скільки волосків було на верхівці Карли? в "Руслані і Людмилі" Пушкіна? - Варіанти відповіді: 3, 5, 7, багато ", то їх марність незабаром стане очевидною. А потім противники цього проекту будуть співати і говорити, що "розумом Росію не зрозуміти ". Складання гуманітарних опитувальників і виділення проблемного ядра для них не може йти за рецептами точних і природничих наук. Це тим більше очевидно в умовах поліфонія підручників. Якщо погодитися з тим, що тести повинні орієнтуватися на вимірювання чогось більш загального, то треба домовлятися про завдання цього спільного, інстументально-аналітичного змісту списком.

По-третє, зовсім вже піднятися над землею, непогано було б зрозуміти, або спробувати зрозуміти, що у зв'язку з вищесказаним думає висока академічна наука в особі історії та історії літератури, політології та літературної критики і т.д. Вже сьогодні зрозуміло, що проблематика та інструментарій гуманітарних наук, настільки роздрібнилися в 19-м столітті, протягом 20-го століття накопичив масу нових і спільних підходів. Смуток, культурна антропологія та соціальна психологія дали такі зразки аналізу і виробили такі його інструменти, ігнорувати які - значить залишатися на рівні Карамзінского беллетрізма.

Ми?? е можемо занадто глибоко входити в ці питання, але розглянемо два базових поняття, вироблених в гуманітарії 20-го століття: "бінарна опозиція" і "інваріант".

"Бінарна опозиція "та" інваріант "як основа розуміння системності

Бінарна опозиція, тобто двійкове або двостороннє протиставлення стало інструментом опису соціального на початку 20-го століття. Ось що повідомляється по приводу опозиції в підручнику для етнопсихологів: "Але яка форма несвідомих структур? На думку Леві-Строса, в їх основі лежать бінарні опозиції (або двійкові протиставлення)./Важливість принципу біполярності при сприйнятті світу підкреслюють багато дослідників, вважаючи, що вже первісна людина намагався упорядкувати навколишній світ, категорізуя його з допомогою безлічі бінарних опозицій: життя - смерть, небо - земля, сонце -- місяць, день - ніч, вогонь - вода, тварина - людина, чоловік - жінка, старший - Молодший, свій - чужий, щастя - нещастя, праве - ліве, світле - темне і т.п. Причому парність категорій супроводжувалася у нього абсолютизацією їх протилежності "[Стефаненко 1999: 96]. Ось такий був дикун, вважав до двох. І Леві-Строс не краще. У чому ж тут нове? А про новий тут не сказано.

По-перше, ніхто не довів, що бінарної - це властивість світу, а не нашого сприйняття, але якщо вже таке сприйняття не призводить до неприємностей, воно закріпилося. І для нас не важливо, опис це, чи світ дійсно такий.

По-друге, абсолютизація бінарних опозицій обумовлена тим, що ми не можемо їх так просто піддати осмисленої критиці. Для більшості читачів жаба та собака опиняються в сфері "неїстівне", тобто прирівнюються до каменя. Чи не так в інших культурах. Де ж тут абсолютизація в сенсі універсальності?

По-третє, всі опозиції в принципі нейтралізуеми. Де ж тут абсолютизація в сенсі стійкості? Проте відмінність ігнорується лише в особливому контексті. Ви чуєте: мокрий пло [т], і не знаєте, пліт або плід, поки не почуєте продовження. У православ'ї людини, що приймає схиму, відспівують як покійного, тому що він йде зі світу, залишаючись фізіологічно живим. У Римі раб міг стати вільним і отримати трискладовим ім'я вільної людини, залишаючись членом сім'ї господаря. У Росії кріпак міг бути викуплений і стати нічиїм.

По-четверте, при нейтралізації особлива, маркована сторона завжди зливається з нейтральною, втрачаючи ознака-маркер. Особливий соціальний статус міг оцінюватися по-різному, але головне, що він відрізняв від маси, від нульового рівня. Так, жінки боролися за права, рівні чоловічим, одягали чоловічий одяг і т.д. Прагнули позбутися обмежувального, що знижує статус маркера. Дворянин як покарання позбавлявся маркера "дворянство", ставав як усі. Позбавлявся підвищує статус маркера. У піст не їдять скоромне, але в інший час не забороняється є пісне. Отже, маркірувати скоромне, їжа тваринного походження, добута насильством. І т.д.

Нейтралізація опозицій принципово важлива для розуміння соціальних суперечностей і викликаних ними процесів. Але ще важливіше поняття інваріанта. Лінгвісти помітили, що подібні системні схеми в різних мовах можуть наповнюватися різним матеріальним змістом. Тобто понятійні клітини можуть наповнюватися так чи інакше, але система залишається. Наприклад, російське [чь] ес [ть] і польське [чЪ] ещ [чь] доводять функціонально тотожність [чь] - [чЪ] і [ть] - [чь].

"Відмінності в ... дослідницьких підходах можна збагнути, використовуючи стару філософську опозицію розуміння і пояснення або сучасні поняття emic і etic ... у всіх гуманітарних науках emic стали називати культурно-специфічний підхід, що прагне зрозуміти явища, а etic - універсалістський, що пояснює досліджувані явища підхід "[Стефаненко 1999: 38]. З точки зору emic, російське м'яке [чь] і польське тверде [чЪ] тотожні, вони змінні маски нікого інваріанта. А точки зору etic, в обох мовах є м'яке [чь], це пояснення вірно, але не допомагає зрозуміти коли ж треба говорити тверде [чЪ]. Погляд зсередини системи дається непросто. Один з російських вчених пише, що за кордоном йому довелося (був змушений) знімати велику квартиру, щоб вона відповідала його статусу, хоча хотілося заощадити. В Америці курятина не відрізняється принципово від нашої, а подати її гостям - знак антістатусний, знак бідності. А скільки разів наші кореспонденти критично оцінювали одяг багатих американців! А у них роль дорогого краватки грає рахунок у банку. І кореспонденти виявилися жертвою свого бачення, загралися з підходом etic.

Для розуміння соціальної сфери важливо те, що ситуативне матеріальне наповнення інваріанта не міняє саму систему. Часто повстання рабів приводили до того, що переможці самі ставали рабовласниками. І тільки. Спроби пом'якшити умови утримання у в'язницях привели до створення експериментальних таборів, де відбували термін виключно "скривджені". Виявилося, що дуже скоро в них стихійно сформувалася звичайна трирівнева ієрархія: непрацюючі "злодії" -- працює маса "мужиків" - "скривджені".

Соціальні структури володіють неймовірною живучістю саме завдяки можливості довільного наповнення. У цьому сенсі показово, як вирішується проблема вибору знака соціального статусу. У 1920-50-ті - це напіввійськова одяг. У 60-80-ті - імпортна одяг. У 90-ті - це ще й мобільник, а зараз, мабуть, ще й охоронці.

Еквівалентні поведінкові стереотипи також можуть матеріально відрізнятися. Знатний римлянин тримав високо голову, а раб ішов перед ним і підказував: "Пан, камінчик "- щоб патрицій НЕ спіткнувся. Князь на Русі ні перед ким "не ламав шапку". Цар змушений був сидіти на офіційних прийомах, навіть якщо це рухливий хлопчисько Петро Олексійович. І т.д. Ці інваріанти існують (осмислюється і оцінюються) тільки в парі з протилежністю, у складі опозицій: плебей міг і сам подивитися на калюжу на дорозі, не-князь навіть на морозі знімав шапку перед князем; не-цар не смів сісти в присутності царя, навіть якщо боліли ноги.

У цьому сенсі "культурні" реформи Петра (брадобритие і насильницька європеїзація одягу вищих верств суспільства) легко інтерпретуються як зміна декорацій рамках того ж інваріанта. Кількість свободи не збільшилася. Цікаво, що і в радянську епоху бородатого партійця навіть на рівні райкому уявити було неможливо.

Отже, поведінкові механізми людей і груп визначаються тим як вони бачать і будують світ навколо себе, а бачать вони реальність, розбиту на одні проти парні категорії. У 1920 році Ленін одержав телеграму з Томська, в якій його знайомий за посиланням повідомляв: "твою мова" не друкують. Сучасний дослідник підкреслив твою як якесь порушення [Козлов 2001: 214]. А Ленін, мабуть, не підкреслив. Це не означає, що і він сам всім тикав. Просто в даному випадку інакше визначив для себе межу між "ти" і "ви".

Отже, понятійні опозицій почасти специфічні для даного культурно-історичного контексту. Їх нейтралізація та зміна змісту сторін опозиції - не катастрофа, а умова існування системи понять, спосіб досягнення хиткої рівноваги між картиною світу і реальністю.

Ми (покоління вчителів) отримали у спадок інваріант у вигляді фрейму: декабристи - Герцен -- різночинці - народники - легальні марксисти - есдеки - більшовики. Нехай замість декабристів буде Сперанський, нехай на місце Чернишевського постане Аполлон Григор'єв, а більшовиків посунуть есери. Що з ним не роби, "проти інваріанта не попреш ", як дотепно відзначив один семіотик. [Жовківський А. мемуарні віньєтки та ін non-fictions. СПб.: Зірка, 2000. С. 11.] В рамках системного, emic підходу треба не бородатого міняти на Безбородов, а розширювати концептуальну базу. Все-таки література (хоч і пророча, як прийнято у нас) - це лише тексти для 5% тих, хто читає, а Росія в 19 столітті не тільки читала Чернишевського і Достоєвського. От про них, про ці купців з грамофоном і мужиків з ралом, про візника з кистеней і пролетарів з гармошкою, про поручика Ржевського і двірники-татарина, який література в рамках шкільної програми частково кликала до сокири, почасти втискає в поняття не-народ, варто було б дізнатися більше, навіть ризикуючи минути складові частини фрейма скоромовкою.

І ще два слова для людей нашого покоління, діалектику учівшіх якраз по Гегелю і його нахраписте виучеників: там, пригадується мова йшла про якусь "клітинці" як носієм внутрішнього протиріччя, що за рахунок цього протиріччя рухається і розвивається. Загалом можна сказати і так, що у структуралістів опозиція - це гегелівська понятійна "клітинка" в розрізі. Конфлікт в неї закладено за рахунок наявності ознаки-маркера в однієї зі сторін опозиції (понять, явищ) і одночасно конфлікт принципово недозволено через однорідності, близькості двох сторін опозиції, відмінність між якими наявністю маркера і вичерпується. У відомих умовах маркер ігнорується, опозиція нейтралізується.

Операція "перекладу" при вивченні історії та літератури

З точки зору того, що відбувається в голові учня і робить вирішальний вплив на формування комунікативних здібностей особистості, зокрема - здібностей будувати діалог з Іншим і з Текстом, найбільш важливим є питання про засвоєнні культури "перекладу" в широкому, семіотичному сенсі цього слова.

З точки зору формування уявлень особистості про світ і розширення меж цих вистав "переклад" як підстановка знаків однієї природи замість знаків іншої природи є, очевидно, однією з базових операцій або механізмів при засвоєнні інший, зокрема, що передує культури. Культурне Спадщина засвоюється нами неповно і неточно. Кожне нове час пред'являє свої запитання до спадщини століть, тому ми, по-перше, постійно вибираємо, ніж можна знехтувати, а по-друге, і вбрання прочитує "зі своєю дзвіниці ". Але це не біда, а благо. Такий щодо плавний зсув рамки інтересів та інтерпретацій не призводить до розриву традиції. Тому якраз і можлива комунікація між сусідніми поколіннями. Тому-то бурчання "батьків" і зухвалості "дітей" взаємно зрозумілі. Це дозволяє зберегти зв'язок з минулим і в ньому шукати рішення сьогоднішніх проблем. Без перенацілювання такого не було б і розвитку культури.

Однак час йде і розрив між минулим і сьогоденням стає перешкодою для повного розуміння. Наприклад, у Чехова настирливого гостя випроваджують, одягаючи на нього шапку. Сто з невеликим років тому цей жест мав особливий сенс. Зараз, особливо в нової міської культури, головний убір не є обов'язковим елементом одягу для вулиці. Ослабли і вимога знімати головний убір, перебуваючи під чиїмось дахом. А в 19-му столітті за "непристойне" ходіння по вулицях з неприкритою головою і без капелюха в руках можна було і в поліцейську частину догодити. Це сприймалося як виклик, як символічний відмова від певного соціального статусу. Відповідно, і капелюхи були різноманітні (див. у сл. Даля), а їх форми закріплені за станами та пологами занять. Так що сучасний читач розуміє цей фрагмент Чехова неповно: "Біля самих дверей на брюнета натягнули його пальто, наділи на нього шапку і штовхнули в спину ". (Це ж треба, - думає наш сучасник, - трохи до сутички не дійшло, а господарі так його обряджають). Ні, вони йому говорять грубощі. Надягаючи на гостя його шапку, йому натякають, що йому пора піти. Бо це був останній (для багатьох рефлекторно закріплений) жест після слів прощання перед виходом за поріг. Затримуватися під дахом в шапці було непристойно.

У зв'язку з цим прикладом стає зрозуміло, що традиції, спосіб життя, звички змінюються, тому очевидне для автора тексту 19 ст. потребує пояснення в наші дні. Проблема "перекладу" в широкому сенсі цього слова, тобто правильного розуміння не тільки слів, але й інших знаків, вчинків, ситуацій, є ключовою для засвоєння попередньої культури.

Відомий лінгвіст Роман Осипович Якобсон говорив про три різновиди переказу у такому широкому, семіотичному сенсі:

"1) Внутрішньомовних переклад, чи перейменування, - інтерпретація вербальних знаків з допомогою інших знаків того ж мови.

2) міжмовної переклад, або сам переклад, - інтерпретація вербальних знаків за допомогою будь-якої іншої мови.

3) Межсеміотіческій переклад, або трансмутація, - інтерпретація вербальних знаків за допомогою невербальних знакових систем "[Якобсон 1085: 362].

Перш ніж звернутися до питання "історія як сфера панування операції перекладу ", не можна не відзначити, що з точки зору завдання навчання культурі "перекладу" в широкому сенсі історія дає школяреві незрівнянно більше, ніж філологія.

Шкільна філологія та виховання публічної німоти

Шкільні філологічні дисципліни мало що дають особистості в плані підвищення комунікативних здібностей, зокрема, для засвоєння операції "перекладу". Затвердження кілька сенсаційну, тому обгрунтуємо.

Російська мова пропонується школяреві у вигляді тотально монологічності норми. Йому кажуть: напишеш * йти, а не йти - отримаєш "два". Забуваючи сказати, що в хорошою бібліотеці завжди знайдуться книги, де надруковано ще по-старому іти. У чому тут справа? Суспільство потребує автоматичної грамотності. Історична перспектива, без якої і застосування норми в ряді тонких випадків неможливо, здебільшого залишається за межами програми. Моторика витісняє роздум над мовою, про яку стільки написано і до Л. В. Щерби і особливо слідом за ним. Грамотність за типом "крок вправо, крок вліво карний" формується найчастіше всупереч особистого досвіду і потребам і підтримується маловивченими, але явно малоконструктівнимі для особистості механізмами типу "Марьванна сказала". Питання "чому не інакше?" автоматично виявляється блокованим і в сфері внутрішньомовних перекладу. Якщо альтернативні варіанти фрази оцінюються як стилістичні помилки (а часу на розбір деталей у вчителя немає), то виключно всупереч школі можлива поява майстрів слова.

На перерві діти скажуть про щось "класно!". Але на уроці розумні діти забувають всі недоречне і підбирають синоніми з перевірених книг: чудово, прекрасно, потрясно, немає - Приголомшливо. Це вже не де-автоматизація, яка потрібна для повільного аналітичного прочитання джерела, а пута, які сковують думки загрозою покарання за безграмотне мислення.

Ще складніше питання про спадщину 19 століття. Мова Пушкіна, якого прийнято почитати, але не читати, давно вже потребує перекладу. Але вчителя-словесника не до того, вони зайняті переказом ідей зразка 19 століття, що мають відношення до критиків-невдахам, а не до авторів художніх творів.

Можливо, що концтабірні рівень домагань на недоторканність особистості учня, який виявляють і реалізують шкільні філологічні дисципліни, відображає інерцію старої догматичної традиції, що зв'язувала Логос і творіння і тому колишньої настільки суворої до спотворення канонічного тексту. Поза емоційного заціпеніння і переживання провини, нав'язується соціально прийнятими зразками грішникові і, дуже подібні. Проте, мабуть, ця традиція не утрималася б до наших днів, якби саме шкільна філологія (а не історія - та грішила надвиробництвом пустобрехов), всіляко експлуатуючи цю традицію прищеплення німоти соціальним низів, не внесла б настільки відчутний внесок у формування цілих поколінь мовчазного більшості, з начисто кастрований здатністю публічної і письмовій мові.

До думки чи тут живий?

внутрішньомовних і міжмовної "перекази" на уроці історії

Документи минулого на уроках історії не можна не розбирати, не вдаючись до переформуліровке. Будь-який історик просто змушений пояснити, що в "чарівних листах" -- принадність особливого роду, то є пропаганда, що "ревізькі казки" -- НЕ фольклор.

Не будемо собі відмовляти в задоволенні. Дозволимо собі ще один маленький камінчик в сусідній філологічний город. Урок літератури звичайно спирається (в ідеалі) на вже прочитаний текст. На всі тонкощі, ясні вчителю і свідомо невідомі більшості учнів, немає часу.

Хоча давно вже лунають голоси про те, що за великим рахунком читання тексту в класі з багатьма коментарями і живим обговоренням в паузах не тільки потрафити б ледарям, але й дало б набагато більше користі з точки зору формування в класі загального понятійного контексту, сили йдуть на вимучіваніе "етикетних" (у тому смисле терміну, який закріпився для давньоруської літератури) творів з "власним" думкою. Коментар в ідеалі повинен бути і мовної та реально-історичний. Але всього цього на уроках словесності поки що явно недостатньо.

Ні на рівні стимуляції особистої творчості школяра, ні на рівні сприйняття кращих традицій російської школи немає ні найменшої надії на перехід від монологізма до діалогізм.

Навіть і вчителя-словесника непросто засвоїти просту істину: будь-яка репліка в письмової або усної комунікації є результатом вибору з ряду варіантів, результатом вибору між різними традиціями і смаками різних співіснуючих соціальних груп. Не може бути абсолютно правильно вибору. Вибір завжди соціально загострений.

До плюралізму Чи тут?

Інша річ історія. Тут питання "чому не інакше?" стоїть на чолі кута. Чому Наполеон програв? Чому розпався СРСР? Специфіка історії як шкільного предмета яскраво проявляється саме в її увагу до причинності явищ. Правда, дикувато виглядає: "Причини рівності трикутників", "Причини непроверяемості голосних у корені "," Причини творчості Чехова ". Причини виникнення та розвитку явища часто вислизають при розгляді матеріалу інших шкільних дисциплін.

Від "чому" один крок до перебору нереалізованих альтернатив. Це вже гра з "умовний спосіб". Про яке історики люблять говорити, що його в історії не існує, однак на практиці без перебору варіантів в рамках пояснення того, що сталося не обходиться. Альтернативність, вибір варіанту розвитку - ось ключ, в якому починає викладатися будь-який матеріал, що подається з історичної точки зору. Але ж і "переклад" - Це пошук альтернативи опису.

внутрішньомовних переклад є стандартним способом побудови історичної дефініції: данина -- це вид податку, там-то, тоді-то; дружинники, стрільці, мушкетери - це види збройних формувань.

І внутрішньомовних, і міжмовної та перекладів знаків на уроці історії є не кінцевою метою (як при перекладі з англійської), а необхідним компонентом реконструкції минулого. З одного боку, ці операція "перекладу" відіграє допоміжну роль, часто вчитель дає пояснення між справою ( "А, ви не знаєте, що таке посад? Це ремісничий передмістя. "). Але, з іншого боку, набагато важливіше те, що результати перекладу відразу ж збожеволіє в більш широкий контекст, вони осмислюється, перевіряються й закріплюються в процесі уявної реконструкції цілісної картини минулого. Наприклад, вчитель випадково обмовився і сказав, що герцог нижче барона по положенню. Подальше додаток цього "перекладу" до обговорюваної ситуації призведе до виявлення помилки і її виправлення. Ось у цьому й полягає специфіка суспільствознавчих сюжетів. Мета уроку дають більш широкі можливості для перевірки адекватності перекладу.

внутрішньомовних переклад нічим принципово не відрізняється від міжмовного перекладу: "Слово о полку Ігоревім" = поема про похід Ігоря, "Юності чесне зерцало "= зразкове дзеркало для