психолінгвістичних дослідження як основа сучасного підходу до навчання іноземним мовам

Калінкіна Ірина Володимирівна - асистент кафедри методики викладання іноземних мов та російської філології ЯГПУ, Колесникова Марина Сергіївна - доцент, завідувач кафедри німецької мови ЯГПУ, кандидат філологічних наук, Черемошкіна Любов Валеріївна - доцент кафедри психології праці яргу, кандидат психологічних наук

Орієнтація педагогічного університетської освіти на соціальне замовлення нашого суспільства в період економічних і політичних перетворень закономірно співвідноситься, з одного боку, з тенденцією до фундаментальності, з іншого - із прагненням університетів запропонувати найбільш актуальний спектр практичної професійної підготовки, що відповідає як міжнародним стандартам, так і нагальним потребам сучасної російської школи і основними напрямками її розвитку в період входження України в загальноєвропейський освітній простір [1].

Для формування сучасного підходу до навчання іноземним мовам досвід координації обох тенденцій в системі академічного університетського освіти виявляється надцінний, оскільки забезпечує міждисциплінарний (інтердіс-ціплінарний) характер цільових установок у вирішенні конкретних методичних та дидактичних завдань при вивченні іноземних мов.

Завдання розвитку, вдосконалення, оптимізації методів навчання іноземних мов завжди була однією з актуальних проблем російської освіти. Однак у останнє десятиріччя вона не тільки набуває якісно нові параметри в аспекті діалогу культур, але і визначається відповідно до еволюційним розвитком ц е л е й навчання іноземних мов, які пройшли в нових умовах шлях від єдиної мети - до їх різноманіттю, від політизованих цілей - до цілей загальнолюдським, "відкриває гуманістичні ідеали" [2], які, в свою чергу, виявляються співвідносними з "розростанням і з дедалі більшим осмисленням загальності гуманітарного мислення "[3].

Традиційно основні питання навчання іноземних мов розглядалися в руслі асоціативної психології, американського позитивізму і функціоналізму. Однак проблема навчання іноземним мовам вимагає системного аналізу речемислітельной діяльності з психолінгвістичних, лінгвістичних, психологічних позицій. Сучасні відповіді на питання, чому навчати і як навчати, методика і дидактика навчання іноземним мовам шукає, грунтуючись на дослідженнях, аналізують співвідношення мови, мови і мислення, мислення і комунікації, комунікативного і когнітивного в мові і т.д. [4].

В Нині різко зростає інтерес до проблем етнопсіхолінгвістіческого рівня, що розглядає мову як відображення соціокультурної реальності [5], що відповідно робить необхідним вивчення цілісної картини світу, присутньою в культурній традиції як свого, так і досліджуваного народу, і логічно підводить до дослідження ментальності, висхідної до несвідомим глибин психіки [6].

В дискусіях нинішнього сторіччя завдання розуміння і продукування іншомовного висловлення трактується як наслідок різних підходів до розстановки акцентів у дослідженні міжкультурного діалогу: на системні аспекти, проникнення в глибини іншомовного мислення або ж на научіння шляхом вироблення навичок методом проб і помилок у дусі ортодоксального біхевіоризму. Який шлях можна назвати оптимальним? Чи можна взагалі в принципі відповісти на це питання?

Як видно з вищесказаного, уже в обговоренні того, чому навчати - мови або мовним дій - піднімаються як фундаментальні проблеми загальної теорії навчання, так і не менш фундаментальні проблеми психології та психолінгвістики.

Будь-який професійний педагог аргументовано пояснить, що параметри кінцевого результату - розуміти і продукувати іншомовне висловлювання, і, відповідно, визначить зміст і форми тієї чи іншої системи викладання в залежності від конкретної целеустановкі. Однак на практиці подібне формулювання не тільки не знімає проблему, але і загострює її. Що означає розуміння? А продукування іншомовного висловлювання?

Щоб знайти відповідь на ці та інші подібні питання, необхідно звернутися до розгляду психології пізнання, психології взаємовідношення мови і мислення, проблеми регулювання мовної та пізнавальної діяльності, а також багатьом іншим, на даному етапі досить неоднозначним загальпсихологічним проблем.

Сучасні методи навчання іноземних мов явно чи неявно спираються на те положення, що мова, яку потрібно засвоїти, представляє собою певну систему категорій, значень, понять тощо, освоєння якої безпосередньо пов'язане з характером взаємодії з системою рідної мови. Цілком очевидно, що для вирішення питання про взаємопроникнення та співіснуванні рідної та нерідного мов доцільно вивчити проблему репрезентації інформації.

Грунтуючись на гіпотезі про те, що інформація, якою ми володіємо, являє собою багаторівневу ієрархію значень різного ступеня узагальненості, можна проаналізувати роль асоціативного рівня в речемислітельной діяльності. Сучасна психологічна наука дозволяє припустити, що в основі розглянутої ієрархічної піраміди лежать асоціації. При цьому асоціація визначається як мимовільна психічна активність. Той факт, що асоціація є фундаментальною формою, дає підстави говорити про універсальності її характеру, психічної діяльності людей різного віку, національності, професійної приналежності, соціального статусу.

Асоціативні зв'язку лежать в основі мислення, пам'яті, творчості, уяви і т.д. Отже, якась частина психічної діяльності обумовлена тим, що слова: категорії, ознаки, концепти - з'єднуються і взаємодіють крім свідомості людини. Зокрема, при проведенні асоціативного експерименту, як вказує В. Ф. Петренко, існує можливість виділення і деяких неусвідомлюваних компонентів значення, оскільки випробувані працюють зі значенням в "режимі вживання" [7]. Продовжуючи міркування у цьому напрямку, можна сказати, що кожне слово завжди пов'язане з декількома іншими асоціативними зв'язками, які можуть бути проаналізовані як у парадигматичною, так і в синтагматичному плані, що відображає відносини в мові й мови.

Дана апріорна зв'язаність - у відповідності з робочою гіпотезою наукового дослідження, організованого на факультеті іноземних мов ЯГПУ - може бути покладена в основу сучасного методу вивчення іноземних мов і навчання міжкультурного діалогу.

Асоціативний експеримент є одним з перших етапів запланованого дослідження, в якому одночасно беруть участь відповідні факультети зарубіжних університетів-партнерів г.Пуатье (Фран-ція) і г.Касселя (Німеччина).

Загальний експериментальний корпус стимулів був виділений на основі єдиної методики для всіх трьох учасників дослідження. На кожен із запропонованих слів-стимулів випробувані повинні були дати не більше трьох вербальних відповідей. В експерименті брали участь близько 500 чоловік з кожного з трьох сторін - російської, німецької, французької, що в цілому робить проведене дослідження достатньо репрезентативним.

Загальновідомо, що характер асоціацій залежить від віку, статі, освітнього рівня, соціального статусу, професії випробуваного. Саме ці параметри і були закладені в основу класифікаційних характеристик при обробці отриманого матеріалу. Крім кількісного фактора при інтерпретації результатів, які на даному етапі знаходяться в стадії комп'ютерної обробки, що використовується методика дозволяє одночасно враховувати якісні ознаки асоціативних зв'язків за схожістю, суміжності, протилежності та ін Слід також відзначити, що проведений експеримент дозволяє виділити достатньо велику кількість мовних штампів і кліше (типу "Європа - плюс"), які також виступають як об'єкт дослідження.

Проведене дослідження відкриває нові можливості лінгвістичного, психологічного, психолінгвістичних аналізу одного з фундаментальних рівнів відображення дійсності. Якісна та кількісна інтерпретація даних експерименту дозволяє не тільки вивчити "асоціативно-вербальну мережу", яка відображає організацію мовної здібності людини [8], але і зробити спробу охарактеризувати асоціативний зону - семантичне поле особистості і перейти до етнопсіхолінгвістіческому опису основ взаєморозуміння в міжкультурному спілкуванні, спираючись на матеріал дослідження російської, німецької та французької сторін.

"Національне своєрідність, - як вважає Д. С. Лихачов, - зближує нації, а не роз'єднує їх. Ми вирушаємо до інших народів, щоб побачити їх індивідуальність, "несхожість" і в цій "несхожості" побачити вічне красу "[9]. Відкрити це своєрідність і врахувати його в практиці викладання та навчання іноземної мови - одна з найважливіших завдань сучасного підходу, заснованого на психолінгвістичних дослідженні діалогу мов і культур.

Список літератури

1. СР: Захаров И.В., Ляхович Е.С. Місія університету в європейській культурі. М., 1994. С.9.

2. Вайсбург М.Л. Цілі навчання іноземних мов та журнал "Іноземні мови в школі "//Іноземні мови в школі. 1994. N 6. C.12-13.

3. Біблер В.С. Від наукоученія - до логіки культури: Два філософських введення в двадцять перше століття. М., 1990. С.382.

4. СР: Психолінгвістика. М., 1984. С. 5-7.

5. Леонтьєв А.А. Мова не повинен бути "чужим"// Етнопсіхолінгвістіческіе аспекти викладання іноземних мов. М., 1996. С. 44.

6. Гуревич П.С. Ментальність як тип культури// Культурологія. М., 1996. С. 245.

7. Петренко В.Ф. Псіхосемантіка свідомості. М., 1988. С.49

8. Караулов Ю.М. Російська асоціативний словник як новий лінгвістичний джерело і інструмент аналізу мовної спроможності// Російська асоціативний словник. Книга 1. Прямий словник: від стимулу до реакції. Асоціативний тезаурус сучасної російської мови. Частина I/Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокін, Е.Ф.Та-расово, Н. В. Уфімцева, Г. А. Черкасова. М., 1994. С.193.

9. Лихачов Д.С. Роздуми. М., 1991. С.287.

Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://www.yspu.yar.ru