Грані вимислу та дійсності в російській літературі ХХ століття

Пропонована технологія є альтернативним варіантом освоєння російської літератури ХХ століття, а створена на її основі програма - завершальною ланкою шкільної літературної освіти. На жаль, нині існуючі традиційні навчальні курси літератури для 11-го класу явно перевантажені кількістю матеріалу на шкоду повноті й глибині його осмислення старшокласниками. До того ж більша частина програм, розроблених останнім часом в прямому сенсі слова такими не є, оскільки в них, як правило, по-перше, превалюють формально-хронологічний (або "вузькотематичного") і поверхнево-біографічний принципи розподілу матеріалу, часто абсолютно не співвідносяться з сучасним станом літературознавства та існуючими на сьогоднішній день технологічними підходами до проблем літературної освіти. Відповідно це позначається на способах і якість відбору матеріалу.

Поряд з незаперечними літературними шедеврами і яскравими зразками белетристики ХХ століття в програмні списки потрапляють твору, м'яко кажучи, випадкові. Як правило, логіка їх включення взагалі не обговорюється. Отже, можна зробити висновок, що теоретичні та історико-літературні принципи використання художніх творів у навчальних курсах 11-го класу часто виявляються слабо відрефлексувати, а основні способи їх розподілу невиявленими.

По-друге, автори традиційних програм, як правило, абсолютно не орієнтуються на рівень читацької підготовки старшокласників, а також на реалії шкільної життя. Тому багато програмних списки перевантажені об'ємними творами, до сприйняття яких школярі виявляються з різних причин непідготовленими. До того ж повноцінно освоїти "товсті" тексти часто не дозволяє обмеженість навчального часу. А адже твори необхідно не тільки прочитати, але ще й осмислити, проаналізувати, сформулювати (письмово та усно) своє читацьке розуміння авторської концепції.

По-третє, щоб компенсувати читацьку неповноцінність своїх учнів і недолік навчальних годин, словесник змушений, рухаючись у рамках програмного матеріалу, вдаватися не до найкращого способу його подачі, формально запозиченому у вузівського викладача, - культурно-інформаційному. Простіше кажучи, він захоплюється читанням "оглядових лекцій", лекцій про біографіях відомих письменників, перевантажуючи пам'ять школярів надлишковою інформацією, репродукується "готові" чужі "трактування" творів, остаточно перетворюючи таким чином учня в "нульового читача". "Ідеальний" підсумок роботи за традиційними програмами в кращому випадку -- письмове та усне відтворення старшокласником на іспиті тієї інформації, яку він встиг запам'ятати на уроках-трансляціях. Звідси -- тотальна нелюбов до читання "програмного матеріалу" у більшості випускників шкіл.

Очевидно, літературознавча, комунікативно-дидактична та психолого-педагогічна непродуманість сучасних курсів літератури в 11-му класі заводить словесника та його учнів на естетичний і герменевтична глухий кут. (Зрозуміло, виділяючи традиційну стратегію вивчення літератури, ми ні в якій мірі не применшуємо заслуги окремих викладачів, які всупереч усталеній практиці вивчення літератури в старших класах дійсно допомагають школярам стати культурними читачами).

Проте можливий Чи взагалі підхід, при якому головні недоліки формально-"одновимірного освіти "(Г. Маркузе) були б подолані? Нам видається, що можливий. Для початку зупинимося на деяких ціннісних положеннях і принципах такого підходу. Стратегію нашого курсу визначає головна мета літературного освіти - формування і розвиток культури читацького сприйняття і розуміння феноменів літератури насамперед як явища мистецтва. Така культура - одна з провідних компонентів духовного становлення сучасної особистості, здатної до естетичної, герменевтичною (тобто пізнавально-розуміє) та моральної самоактуалізації. Проблемно-діяльнісний підхід до розуміння сутності літератури протиставляється тут підходу культурно-інформаційному, послідовно репродуктивного, а значить, що виключає активність і соучастность читацьких свідомостей з процесів реального культурного спілкування в хронотоп сучасної "вавілонської бібліотеки" (Х. Л. Борхес).

Як головного предмета літератури як шкільної дисципліни висувається окреме літературний твір, на яке спрямована творча і дослідницька смислодеятельность читача. Відповідно метою навчання визнається пізнання "язика" художньої літератури в усьому її різноманітті як особливого виду мистецтва. Передбачається, що система такого навчання природним чином формує у свідомості читача естетичні ( "пережівательние", емоційно-ціннісні) і герменевтична (образно-понятійні, смислові) установки для осягнення суті предмета (як і повинно бути при сприйнятті і вивченні будь-якого явища гуманітарної сфери), а НЕ готує грунт для використання літератури як засіб, що забезпечує вчителю рішення всіляких утилітарно-факультативних завдань (просвітницьких, виховних, релігійних, ідеологічних і т.п.). Освоєння літератури в школі ні в якій мірі не повинно орієнтуватися на кількість історико-літературних фактів і "пакувальний метод" засвоєння "термінів-вичавок", а перш за все на нову якість (по порівняно з попереднім) сприйняття, пізнання й розуміння самого предмета.

Відповідно головним завданням навчання для словесника як "лідера читацької аудиторії "(В. И. Тюпа) стає формування і розвиток уявлень своїх учнів про факти словесного мистецтва (твору та його складових елементах). Основним способом вирішення висунутої завдання навчання стає цілісний аналіз твору та його інтерпретація на основі проведеного аналізу. Пропонований курс літературної освіти в 11-му класі зосереджується на спадкоємності естетичної та смислообразовательной діяльності читачів - як самого педагога, так і його учнів. Ми виходили з того, що тільки за її наявності реальної філолого-педагогічній практиці можливе утворення повноцінного читацького буття, а всередині нього формування образу культурного читача кінця ХХ століття. Загальна характеристика програми

Програма являє собою цілісний курс вивчення російської літератури ХХ століття. Його назва - "Грані вимислу та дійсності в російській літературі ХХ століття ", з одного боку, фіксує увагу словесника і його учнів на визначенні "заходи вимислу і життєподібності" (Н. Д. Тамарченко) в літературній практиці нинішнього століття, з іншого - визначає якісно іншу (у порівнянні з класичною літературою) специфіку її сприйняття і розуміння читачем, які опинилися ніби в зазорі між "відбиттям" реальних процесів сучасності та їх подоланням.

Художні інтерпретації стану світу і людини в літературі ХХ століття, як відомо, різноманітні і суперечливі. Вони часто не стільки доповнюють, скільки спростовують одне одного. Тому сучасний читач, щоб не захлинутися у потоці художньої інформації, повинен вчитися самостійно перемикати комунікативно-естетичні і герменевтична установки власної свідомості при зустрічі з несподіваними для нього явищами літератури. В іншому випадку освоєння культурного простору ХХ століття буде носити в значній мірі поверхневий характер.

З огляду на це, ми прагнули при доборі матеріалу поєднати тематико-родової і історико-типологічний підходи. Перший підхід дозволив об'єднати в одну групу ряд творів одночасно за тематичними та родовими ознаками. Тематичний принцип дозволив розподілити твори за предметно-виразним (сюжетно-композиційним) рядах, всередині яких запроваджується градація матеріалу за родовою ознакою. Читач-старшокласник може самостійно простежити, як одна й та сама тема (тематичні домінанти російської літератури ХХ століття виділяються в заголовках частин програми) варіюється в творах, що відносяться до різних літературних родів. Це дозволяє виявити важливі інтертекстуальний зв'язку. До того ж вони наочно демонструють жанрово-родові "зрушення", характерні для літератури останнього століття (наприклад, "епізацію" драми, тотальне проникнення ліричних елементів у епічні та драматичні твори і тощо).

Одне із завдань навчання - знаходження елементів теми на різних рівнях - сюжетному, композиційно-мовленнєвому, художньо-комунікативному (або смисловому), інтертекстуальний, а також варіацій тем (в тому числі мають універсальний характер) у творчості письменників різних художньо-виразних орієнтацій. Таким чином, розглядаючи систему елементів, що повторюються теми в ряду творів, у старшокласника формується і розвивається уявлення про неповторності окремого художнього цілого. Одне не заперечує, а, навпаки, передбачає інше, оскільки незвичайність, неповторність культурного явища можна знайти лише на тлі його подібностей і відмінностей з іншими явищами.

Тематико-родової спосіб розподілу навчального матеріалу в більшості випадків доповнюється підходом історико-типологічним. Стрижневі теми, виділені у програмі, розглядаються як певні структурно-змістовні феномени літературного процесу. При вивченні матеріалу кожної частини і розділу програми у словесника і його учнів з'являється можливість порівнювати втілення конкретної теми у творах письменників різних художніх стратегій (орієнтацій, напрямів, течій, стилів): реалістичної, модерністської (авангардистської), соцреалістичної і "неореалістіческой". А це в свою чергу створює основу для комплексного розгляду природи найбільш показових індивідуальних художніх позицій окремих письменників і виявлення основних особливостей їх творчості в контексті найважливіших естетичних тенденцій епохи.

Неважко помітити, що історизм для нас - ні в якій мірі не формальна хронологія зміни соціально-історичних етапів розвитку російської літератури у світлі однієї з існуючих ідеологем (марксистсько-комуністичної, релігійно-монархічної, "перебудовний-демократичної" і т.п.), а зміна (або, навпаки, незмінність) способів художнього освоєння реальності і розвиток уявлень про взаємозв'язки естетичних позицій героя, автора і читача в літературі ХХ століття. Саме тому пропонований навчальний курс називається "Грані вимислу і Насправді в російській літературі ХХ століття ". Головний акцент робиться тут, як випливає з усього сказаного, на виділення основних тематичних домінант літературного процесу, типових і індивідуальних закономірностей різдва реалій світу та існування людини в художній літературі.

При відборі матеріалу я прагнув враховувати не всю суму історико-літературних фактів, а лише окремі, найбільш показові, з нашої точки зору, феномени. Поряд з хрестоматійними текстами в шкільний "оборот" вперше вводяться "маргінальні" твори російської літератури ХХ століття: наприклад, "віртуальні" розповіді А. Ремізова, твори оберіутов, повість братів Стругацьких "Равлик на схилі", поема Вен. Єрофєєва "Москва-Петушки", вірші сучасних постмодерністів, а також деякі твори відомих письменників, до яких до недавнього часу в школі майже не зверталися. Розподіляючи навчальний матеріал, визначаючи інтертекстуальний ходи його освоєння, ми свідомо орієнтувалися на тексти "малого обсягу", залишаючи виключення для "Майстра і Маргарити "М. Булгакова," Доктора Живаго "Б. Пастернака, "Котловану" А. Платонова і деяких інших об'ємних епічних творів, без знайомства з якими картина російської літератури ХХ століття явно збіднюється.

В цілому ми дотримувалися методологічної позиції, сформульованої відомим німецьким філологом Е. Ауербаха, який вважав, що "за допомогою різдва декількох місць "Гамлета", "Федри" або "Фауста" можна дізнатися більше істотного про Шекспіра, Расін чи Гете і про їх часу, ніж з цілих курсів лекцій, в яких їх життя і творчість розглядаються систематично і в хронологічній послідовності ". Дана позиція, як видається, в епоху перенасиченої "мозаїчної культури" актуальна, цілком доречна і плідна не тільки в вузівської, але і в шкільній практиці освоєння літератури. Так в програмі реалізується принцип Мінімакс, найбільш поширений в сучасному альтернативному освіту. Своєрідність творчої поведінки того чи іншого автора розглядається на основі аналізу конкретних текстів (або їх фрагментів). Одне із завдань програми - "зняти хрестоматійний глянець ", що спрощує розуміння літератури і повністю зводить художній зміст до поширених ходульним "кліше", придатним для використання в "прагматичних" цілях: формальної складання усних іспитів, написанні бездумних творів і т.п. Як випливає з усього сказаного, основною формою комунікації читачів на уроці літератури є навчальний діалог і його жанрово-мовні різновиди. Організація навчального діалогу в значній мірі залежить від читацької культури "запитування" (і самого педагога, і його учнів).

С. Лавлінскій

Список літератури

Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://www.edu.nsu.ru/