Зміст

Введення

Глава I. Теоретична частина

1. Літературний огляд ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
§ 1. Особливості розвитку мислення у дітей 5-6 років з нормальним розвитком
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 5
§ 2. Особливості розвитку мислення у дітей з ЗПР ... ... ... ... ... ... ... ... 11

2. Нейропсихологічні підхід до дослідження мислення в нормі і з

ЗПР ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
§ 1. Мозкові основи мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
§ 2. Види порушення мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... 31
Глава II. Експериментальна частина
2.1. Постановка проблеми і завдання дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... 48

2. Методи дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 52

3. Аналіз та опис результатів отриманих при дослідженні особливостей мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58

4. Порівняльний аналіз результатів дослідження в контрольній і експериментальній групі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 63
Висновки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .66
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .67 Бібліографія ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
69

Введення

Вже давно було звернуто увагу на те що низка шкідливих факторів можеобумовити порушення темпу розвитку дитини. Це дало можливість виділитисиндром психологічного інфантилізму у дітей.

У вітчизняній літературі психофізичний інфантилізм був описаний вроботах М.О. Гуревича, В.А. Гіляровського, Г.Е. Сухоревой, Т.П. Сімсона, М.Я.
Серейского, Е.Н. Криловою, А.Ф. Мельникової.

Для цього типу аномалій характерна затримка розвитку найбільш пізнодозріваючих відділів центральної нервової системи.

У період преддошколного дитинства розвиток мислення дитинивизначається переважною роллю сприйняття, що веде предметно - ерудітнойдіяльністю дитини і носить наочно дієвий характер, тобто цемислення в якому відображення істотних зв'язків і відносин предметноїдійсності здійснюється в процесі маніпулювання, виконаннядій з реальними об'єктами. У рамках цієї форми мислення формуєтьсяпередумови для більш складних форми наочно-образного мислення, колиздійснення якої-небудь дії може відбуватися без участіпрактичних дій, тільки в плані уявлень, оперується тількиобразами.

На початку образне мислення дитини ще пов'язано з конкретнимимислення і їх властивості, однак вже межі безпосередньосприйманого наочно-образне мислення одне з основних новоутвореньдошкільного віку тут воно формується і переживає свій розквіт.

Розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мисленнявідбувається тісному зв'язку з формуванням логічного мислення, основиякого закладається в дошкільному віці. Чим краще і повнішевикористані можливості цього вікового періоду, чим краще розвиненіелементарні форми мислення дитини наочно-дійове і наочно -образне, тим легше відбувається перехід до більш складних форм мислення втому числі логічного, понятійному. [20]

Об'єкт дослідження діти 5-6 років з нормальним розвитком та з ЗПР.

Предмет. Особливості інтелектуальної діяльності у дітей 5-6річного віку з нормальним розвитком та з ЗПР.

Актуальність проблеми обраної теми дипломної роботи полягає ввивчення та експериментальному дослідженні особливостей мислення у дітей 5-6років з нормою в психічному розвитку і дітей із затримкою психічногорозвитку.

Мета дослідження - Порівняння особливостей мислення у дітей 5-6річного віку з нормальним розвитком та з ЗПР.

Завдання.

1. Вивчити особливості мислення у дітей 5-6 річного віку з нормальним розвитком та з ЗПР.

2. Проведення експериментально - психологічного дослідження для вивчення особливостей мислення у дітей 5-6 років із ЗПР.

3. Співставити дані дослідження особливостей мислення у дітей 5-6 років з нормальним розвитком і у дітей з ЗПР.

Гіпотеза дослідження: у дітей 5-6 років із затримкою психологічногорозвитку є відмінності в особливостях мислення в порівнянні зі здоровимидітьми їхнього віку.

Практична значимість результати отримані шляхом даногодослідження будуть використовуватися для психодіагностичних цілей, а такождля подальших досліджень в області нейропсихології даного віку, вскладі комплексної медико психолого соціальної корекції дітей з ЗПР.

Глава I. Теоретична частина

1. Літературний огляд

§ 1. Особливості розвитку мислення у дітей 5-6 років з нормальнимрозвитком.

Численні спостереження педагогів показали, що дитина ненавчитися мислити, в початкових класах зазвичай приходить в розрядневстигаючих. Одним з важливих напрямків цієї задачі виступає створенняумов. Що забезпечують повноцінне розумовий розвиток дітей, пов'язане зформуванням стійких пізнавальних інтересів, умінь і навичокрозумової діяльності, якостей розуму, творчої ініціативи.

Проте, такі умови забезпечуються поки не повною мірою, оскількивсе ще поширеним прикладом у практиці научения є організаціядій дитини за зразком. Зайве часто дітям пропонуються вправитренувального типу, засновані на наслідуванні, що не вимагають мислення. Уцих умовах недостатньо розвиваються такі якості мислення, якглибина, критичність, гнучкість, які є сторонами йогосамостійності. [9]

Розумовий розвиток, розвиток мислення є важливою стороною врозвиток особистості дитини, зокрема в його пізнавальної сфери. Мисленнялюдини характерний активний пошук зв'язку і відносин між різнимиподіями, саме напрямок, на виділення прямо не спостерігаються зв'язків тавідносин, на виділення у видах та явища головних і нерівних, істотнихі несуттєвих деталей відрізняє мислення як пізнавальний процес відсприйняття і відчуттів.

При виділенні зв'язків і відносин можна діяти по різному, в однихвипадках, щоб налагодити відносини між предметами, потрібно їх реальнозмінити, перетворити. В інших випадках достатньо, не чіпаючи саміпредмети, змінювати лише їхні образи, подумки представляючи.

Можливі й такі випадки, коли відносини між речами встановлюють,не вдаючись до практичного зміни речей, а тільки шляхом міркувань іумовиводів.

Таким чином, у всіх трьох зазначених випадках, людина встановлюєневидимі відносини речей, тобто мислить по-різному, за допомогою різнихкоштів, різних способів. У першому випадку, це буде практичне мислення,наочно-дієве, оскільки тут людина для з'ясування відносиндіє з предметами. У другому випадку, мислення буде наочно-образним,оскільки тут для з'ясування відносин оперує лише в розумовомуплані, з образами предметів, якщо предмет в заданий момент тутприсутній або з його уявленнями, якщо предмет відсутній. У третьомувипадку мислення буде словесно-логічне, оскільки тут для з'ясуваньлюдина використовує слова (а не самі предмети або їхні образи), які лишепозначають предмети, будують з цих слів судження, які пов'язані зправилами логіки, від загальних суджень до приватного.

Отже, мислення дитини здійснюється трьома способами: наочно -дієвим, наочно-образним, словесно-логічним.

Для мислення дошкільника характерне така якість, якмимоволі, мала керованість і в постановці розумової задачі, іу її вирішенні, вони частіше і легше і замислюються над тим, що їм цікавіше,що ух захоплює. [7]

Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітитинаступним чином: подальше вдосконалення наочно-дієвогомислення на базі розвивається уяви: поліпшення наочно-образногомислення на основі довільної і опосередковано пам'яті; початок активногоформування словесно-логічного мислення шляхом використання мови якзасоби постановки та вирішення інтелектуальних завдань.

Словесно-логічне мислення дитини, яка починає розвиватися вНаприкінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами ірозуміти логіку міркувань. Здатність використовувати словесні міркуванняпри вирішенні дитиною завдань можна виявити вже в середньому дошкільномувіці, але найбільш яскраво вона проявляється в феноміне егоцентричних мови,описаному Ж. Піаже. Інше явище, відкрите ним же і що відносяться до дітейданого віку, - нелогічність дитячих міркувань при порівнянні,наприклад, величини і кількості предметів - свідчить про те, що навітьдо кінця дошкільного дитинства, тобто до віку близько 6 років, багато дітей щеабсолютно не володіють логікою.

Розвиток словесно-логічного мислення у дітей викликає як мінімум двіетапи. На першому з них дитина засвоює значення слів, що відносяться допредметів і дій, навчається користуватися ними при рішенні задач, а надругому етапі їм пізнається система понять, що позначають відношення, іправила логіки міркувань. Остання звичайно відноситься вже до початкушкільного навчання. [27]

М.М. Подьяков спеціально вивчав, як іде у дітей дошкільного вікунормування внутрішнього плану дій, характерних для логічногомислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу від молодшого достаршого дошкільного віку. Це етапи наступні:

1. Дитина ще не в змозі діяти в умі, але вже здатний за допомогою рук, маніпулюючи речами вирішувати завдання в наочно-дієвому плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацію.

2. У процесі розв'язання задачі дитиною вже включена мова, але вона використовується ним тільки для називання предметів, з якими він маніпулює в наочно-дієвому плані. В основному ж дитина як і раніше, вирішує завдання руками й очима, хоча в результаті виконаного практичної дії.

3. Завдання вирішується в образному плані через маніпуляцію

(маніпулювання) уявленнями об'єктів. Тут. Ймовірно усвідомлюються і можуть бути словесно позначені способи виконання дій, спрямованих на перетворення ситуації з метою знайти рішення поставленого завдання. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевих (теоретичних) і проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не відокремленого ще від виконання реального практичної дії, але вже спрямованого на теоретичне з'ясування способу перетворення ситуації або умов завдання.

4. Завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманим і внутрішньо представленому плану. У його основі - пам'ять і досвід, накопичені в процесі попередніх спроб вирішення подібного ряду завдань.

5. Завдання вирішується в плані дій в умі з подальшим виконанням тієї ж самої задачі в наочно-дієвому плані з метою підкріпити знайдений в думці відповідь і далі сформулювати його словами.

6. Рішення задачі здійснюється тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення без подальшого звернення до реальних, практичних дій з предметами.

Важливий висновок, який зробив М.М. Подьяков з досліджень розвиткудитячого мислення, полягає в тому, що у дітей пройдені етапи ідосягнення в удосконаленні розумових дій та операцій повністюне зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш складними,досконалими. Вони трансформуються в «структурні рівні організаціїпроцесу мислення »і« виступають як функціональні ступені рішеннятворчих завдань ». При виникненні нової проблемної ситуації, або завдання,всі ці рівні знову можуть включитися в пошук процесу її рішення яквідносно самостійні і разом з тим як складові логічніланки цілісного процесу пошуку її вирішення. Іншими словами, дитячийінтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності.
У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всівиди та рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно -логічне. [22]

У дошкільному віці починається розвиток понять, у результаті чогоприблизно до підліткового віку у дітей оформляється словесно-логічне,понятійне або абстрактне мислення. Як же ідей цей специфічнийпроцес?

Трьох-чотирьох річна дитина може використовувати слова, які ми,дорослі, аналізуючи словесну структуру мови й мови, називаємо поняттями.
Однак він використовує їх інакше, ніж дорослий, часто не повністю розуміючиїх значення, дитина користується ними як ярликами замінюють дію абопредмет. Ж. Піаже називав цю стадію речемислітельного розвитку дітей,обмеживши її 2 - 7 роками, доопераціональной з тієї причини що тутдитина ще фактично не знає і граматично не застосовує прямих ізворотних операцій, які, у свою чергу, функціонально пов'язані зкористуванням поняттями, принаймні в їх початкової, конкретної нормі.
[11]

§ 2. Особливості розвитку мислення у дітей з ЗПР

Проблема співвідношення хворобливих розладів і порушень психічногорозвитку особливо специфічна для дитячого віку, тому що з-за незрілостінервової системи практично будь-який більш-менш тривалий патогеннийвплив на мозок призводить до відхилень психічного онтогенезу. Затримкапсихічного розвитку (дізоногенія) консультується частіше за інших, більшгрубих порушень психічного дозрівання. Її діагностика, тісно пов'язанапрактичними питаннями шкільної зрілості і проблемою неуспішності,грунтується частіше цього на недостатності запасу знань, обмеженостіуявлень, необхідних для засвоєння шкільних предметів,несформованості навчальних інтересів і переважання ігрових, незрілостімислення, який не має, однак, олігофреніческой структурою. Більшістьзарубіжних дослідників пов'язують ЗПР з явищами «мінімальної мозковоїдисфункції »і так званої культурної депривації. [12]

Протягом останніх років у вітчизняній дефектології та дитячоїпсихіатрії проводиться комплексне - клінічне, нейрофізіологічне,психологічне та педагогічне - вивчення відповідних груп дітей.
При класифікації даної аномалії розвитку М.С. Певзнер і Т.А. Власовоїбули виділені дві основні клінічні групи затримки психічногорозвитку:

1) пов'язана з неускладнених та ускладнених психічних і психофізичних інфантилізмом,

2) пов'язана з тривалими атеніческімі і церебрастенические станами. У цій кваліфікації досить суттєвим виявився акцент в одній групі на зрілості емоційно-вольової сфери, в іншій - на ролі нейродинамічні розладів, що ускладнюють пізнавальну діяльність.

Відкриття експериментальних шкіл для дітей з ЗПР зажадало розробкикритеріїв відбору до цих установ. Для обмеження клінічних форм,що вимагають спеціальних умов навчання, від більш легких варіантів,коррігіруемих шляхом індивідуального підходу в масовій школі. Виникланеобхідність подальшої диференціації цієї аномалії розвитку ввідношенні як її тяжкості, так і структури. [3]

Психічний інфантилізм

До цієї групи віднесено варіанти інфантилізму викликані органічноїнедостатності нервової системи, соматичних і ендогенних психічнихзахворювань, патохарактерологіческіх формувань особистості.

Переважна затримка розвитку пізнавальної сфери

Залежно від переваги тієї чи іншої групи порушень можуть бутиумовно виділені три основні варіанти даної аномалії розвитку.

1. Затримка розвитку пізнавальної сфери, переважно пов'язана з нейродинамічними порушеннями (інертністю, ригідністю, недостатньою переключення, истощаемостью).

2. Затримка розвитку, пов'язана з переважним негрубі порушенням ряду «інструментальних» коркових і підкоркових функцій. Результатом цих порушень є затримка формування мови.

3. Затримка розвитку пізнавальної сфери, зумовлена переважною незрілістю регуляції вищих психічних функцій (ініціативності, планування, контролю).

Перші узагальнення клінічних даних про дітей з ЗПР і загальні рекомендаціїз організації корекційної роботи з ними були дані в книзі Т.А. Власовоїі М.С. Певзнер «Про дітей з відхиленнями у розвитку» (1973). Інтенсивне ібагатопланове вивчення проблем ЗПР в наступні роки сприялоотримання цінних наукових даних. Результати цих досліджень призвели додумки, що стійко невстигаючого діти за своїм складом різноманітні. Прививченні дітей дошкільного віку, які відстають у развітіі від своїходнолітків, ці можливості необхідно враховувати, перш за все.

Розглядаючи систематизовані відомості про дітей дошкільного вікуз ЗПР, вчені зацікавилися питаннями: як розуміється різними авторамизміст терміна «затримка психічного розвитку»? Які найбільшхарактерні клінічні особливості цього стану виділяються зокрема,у дітей, які готуються до школи? Як вирішуються проблеми діагностики, типології,корекції ЗПР в дошкільному віці. [10]

Діти з ЗПР, незважаючи на значну варіабельність, характеризуютьсярядом ознак, що дозволяють обмежити цей стан, як відпедагогічної занедбаності, так і від олігофренії: вони не мають порушеньокремих аналізаторів, не є розумово відсталими, але в той же часстійко не встигають в научения внаслідок поли клінічної симптоматики --незрілості складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності на тлішвидкої виснаження, стомлюваності, порушеною працездатності.
Патогеніческой основою цих симптомів, як показують дослідження вчених,клініцистів і психологів, є перенесене органічне захворюванняцентральної нервової системи. [26]

Стійка затримка психічного розвитку має органічну природу. Узв'язку з цим принциповим є питання про причини, що обумовлюютьцю форму патології розвитку багато дослідників (М. С. Певнер, Г.Е.
Сухарева, К.С. Лебединська, а так само Л. Тернополя, П.К. Вендер, Р. Корбо ід.р.) в якості таких істотних причин вважають: патологію вагітності
(травми вагітної і плоду, важкі інтоксикації, токсикози,несумісність крові матері і плода за резус-фактором і д.р.), вродженіхвороби плоду (наприклад сифіліс), недоношеність, асфіксію і родовітравми, ранні (в перші 1-2 роки життя) постнатальні захворювання
(дістрофірующіе інфекційні захворювання - у першу чергу, шлунково -кишкові, мозкові травми та деякі інші).

Цифрові дані розподілу причин затримки психічного розвитку поступеня значимості містяться в ряді досліджень. Так, а роботі
Ю. Дауленскене (1973) показало, що 67,32% обстежених дітей з ЗПР малипатологію внутрішньоутробного розвитку і важкі захворювання на першому роціжиття. Л. Тернополя в 39% випадків відзначає інфекційну внутрішньоутробнуетіологію затримки, в 33% випадків - родові і постнатальні травми, в 14%
- «Стреси» під час вагітності. Деякі автори відводять певнуроль у виникненні затримки генетичному фактору (до 14 %).

Таким чином, з позиції сучасного розуміння закономірностейаномального розвитку психіки дитини клінічна характеристика окремихваріантів затримки психічного розвитку та їх прогноз визначаються в першучергу переважним порушенням тих чи інших інтелектуальних функцій,ступенем вираженості цього порушення, а також особливостями його поєднанняз іншими енціфалопатіческімі і невротичні розлади й їхвагою. [8]

Всебічне і глибоке пізнання дійсності можливо лише заучастю мислення, яке є вищим пізнавальним процесом.

Мислення є процес пізнання загальних і істотних властивостейпредметів і явищ, пізнання зв'язків та відносин, що існують між ними.

У відчуттях, сприйняттях реальність відображується лише деякимисторонами якостями, ознаками і їх сукупностями. Тоді як у процесімислення здійснюється відображення таких властивостей ознак предметів іявищ, які неможливо пізнати лише за допомогою органів почуттів, а протемислення нерозривно пов'язане з чуттєвим пізнанням, тому що чуттєваоснова є основним джерелом думки, головним інформатором пронавколишній світ. Разом з тим, мислення людини завжди спрямовано нанезвідане, для пізнання його чуттєва основа вузька і обмежена.

На відміну від відчуття і сприйняття мислення носить узагальнений характер,і здійснюються за допомогою мови. Зв'язок мислення з мовою зберігаєтьсянерозривно, висловлює людина свої думки вголос або думає мовчки. [37]

Для мислення людини характерна проблемність, пошук, якийпочинається з постановки питання-сигналу.

Коли дитині рекомендують подумати, то завжди вказують, на якийпитання слід відповісти, яке завдання треба вирішити. Чим багаті,системними і рухомі знання людини, тим успішніше він справляється зрозумової завданням. Знайдене правильне рішення є розуміння, тобтовстановлення нових для даного явища зв'язків і відносин. Процес мисленняздійснюється на основі накопиченого досвіду. Саме досвід і практика перевіряютьправильність або помилковість пізнання, будучи джерелом розумовоїдіяльності, практика разом з тим є основою і головною областюзастосування результатів мислення. Людина мислити поза діяльності не може.

Фізіологічної основою мислення є складна аналітико -синтетична діяльність кори великих півкуль головного мозку.

Порівняльне вивчення дітей з ЗПР і нормально розвиваються дітидошкільнят, почате дефектологами, дозволило виявити своєрідністьмислення у дітей з ЗПР.

При ЗПР недостатність мислення проявляється, насамперед у слабкостіаналітико-синтетичної діяльності, у низькій здатності до відволікання іузагальнення, у скруті розуміння смислового боку будь-якого явища. Темпмислення уповільнений, туго схильний, страждає переключення з одного видурозумової діяльності на інший. Недорозвинення мислення знаходиться в прямійзв'язку із загальним порушенням мови, тому словесні визначення, не пов'язаніз конкретною ситуацією, встановлюються дітьми з великими труднощами. Навіть придостатньому словниковому запасі і збереженому граматичному ладі в зовнішньоправильної мови мало виражена функція спілкування. [5]

Шиф вивчала наочне мислення у дітей з ЗПР. Для цього дітям булозапропоновано знайти серед 10-ти різних предметів (коробочка, ножиці,чайник, ручка, камінь, ролик, бульбашка, наперсток, черепашка, кольоровий) такі,які можна замінити кухоль, молоток, пробку. Ця задача цікава іблизька до життєвої ситуації, коли за відсутністю необхідного предметакористуються таким, що за сукупністю ознак може бути придатнимдля виконання заданої функції.

У нормально розвиваються діти запропонована завдання не викликалаутруднення, вони відразу ж приступили до її вирішення. Виконання завданнявикликало у них бажання продовжити інтелектуальну гру. Діти вносили багаторізноманітних пропозицій, так, для того, щоб ролик служив кухлем,пропонувалося отвір закупорити, ролик подовжити, приробити до нього ручку,така уявна конструктивна діяльність була складною розумовоюроботою, в якій один етап змінювався на інший.

На 1-х етапах аналіз був спрямований на виявлення зовнішніх східнихоб'єктів, на останньому етапі діти знаходили функціональне схожість. Длянормально розвиваються дітей при вирішенні розумової задачі булохарактерно взаємодія зразків сприйняття, пам'яті, уявлень, їхрухливість і динамічність.

Вирішення цієї ж задачі у дітей з ЗПР - інше. Вже при виконанні 1-гозавдання діти заявили, що серед предметів немає гуртки, говорили про те, щобувають у «буфеті», «на кухні» і т.д. У ході експерименту у дітей цієїгрупи не вдалося домогтися послідовності у виконанні завдань. Лише вокремих випадках діти виділяють окремі ознаки предметного схожості,які давали можливість визнати аналізовані об'єкти придатними длявиконання нових функцій. [38]

2. Нейропсихологічні підхід до дослідження мислення в нормі і з ЗПР

§ 1. Мозкові основи мислення.

Нейропсихологія мислення належить до мало розроблених розділівнейропсихології.

Як і у всіх інших розділах нейропсихології, розробка проблемимозкової організації мислення залежить від поглядів на мислення якпсихічну функцію і загальних принципів співвідношення психічних функцій змозком (тобто уявлень про їх локалізації). Сучасна психологічнанаука розглядає мислення як активну психічну діяльність,спрямовану на вирішення певного завдання, яка підпорядковується всімзаконами психічної діяльності. Мислення виникає лише за наявностівідповідного мотиву і постановці певного завдання (під якою упсихології розуміється певна мета, що з'являється перед суб'єктом упевних умов). Розумова діяльність проходить ряд етапів, абостадій: стадію попередньої орієнтування в умовах завдання; стадіюформування програми та вибору засобів вирішення завдання (тобто стадіювироблення спільної стратегії її рішення); стадію безпосередньогоздійснення різних операцій, спрямованих на вирішення завдання; стадіюконтролю за проміжними і кінцевим результатами; стадію звіреннякінцевого результату з умовами завдання і очікуваним результатом. В якостіоперацій, які використовуються в розумової діяльності виступаютьрізні вербально-логічні, числові, наочно-образні «розумовідії », що склалися в суспільно-історичної практики людини ізасвоєні в процесі навчання.

У вітчизняній психології мислення розглядається як якіснийстрибок у континуумі пізнавальних функцій, як процес, що маєопосередкований характер і культурний соціально-історичний генез. [39]

Якщо вивчення проблеми мозкової організації мовлення має столітнюісторію, то можна з повною підставою сказати, що вивчення проблемимозкової організації мислення не має історії зовсім.

З самого початку розвитку філософії та психології було прийнятопротиставляти поняття «мозок» і «думка», і якщо дослідник хотівпоказати, що психічні процеси докорінно відрізняються від мозкових,він користувався цим протиставленням. Тому проблема мозковихмеханізмів абстракції, категоріальної установки, логічного мислення абоне ставилися зовсім, або ставилися лише для таких протиставлень, якчуттєве і раціональне, матерія і мислення.

Таке протиставлення в рівній мірі було властивеідеалістичної філософії та психології; концепції про неможливість звестирозум або категоріальний думка до матеріальних механізмів мозку висувалисябагатьма морфологами мозку, психіатрами і неврологами (Монаков, 1914;
Гольдштей, 1927,1948). [19]

Історія психології знає лише одну групу концепцій, які виходять ззворотного, але всі ці концепції припускали відмову від уявлень просвоєрідності мислення і зводили мислення до більш елементарним механізмам --це були або асоціації та структурні процеси, або ж це був відкритийвідмова від проблеми мислення і заміна її проблемою «вироблення умовнихрефлексів », або« научіння ».

Відмова від вивчення мозкової організації мислення зрозумілий, якщопідходити до мислення феноменологічна, як до неподільного духовному акту.
Однак він стає абсолютно необгрунтованим, якщо питання буде стояти непро ставлення до мозку мислення в цілому (або тим більше його продуктів), а провідношенні до мозку мислення як складної форми психічної діяльності.

Саме до цього зводиться основний підхід сучасної нейропсихології;при такому підході проблема мозкових основ інтелектуальної діяльностіперестає бути тільки філософської і набуває конкретний науковийхарактер.

Зупинимося спочатку на сучасних уявленнях про мислення, йогоосновних формах і складових ланках, після чого перейдемо до потрібногонас питання про його мозкової організації. Коротко зупинимося також і наісторії вивчення цієї проблеми. [19]

Сторіччя тому уявлення про мислення вичерпувалися вказівкою накомбінування асоціацій різної складності, з яких асоціації зсуміжності вважалися найбільш простими, а асоціації за подібністю абоконтрасту припускали більш складні логічні відносини.
Ассоціаціоністскіе уявлення про психологічну природу мислення малиряд слабких сторін, що привело їх до кризи.

Спрямований, виборчий процес мислення не можна було зрозуміти якрезультат механічної дії окремих асоціацій, незважаючи на те,що ще на початку минулого століття Гербарт, вперше спробував побудуватищось на зразок математичної моделі мислення, спробував вивестиспрямованість думки з перемоги найбільш сильних і відтисненням слабшихуявлень; його концепція продовжувала залишатися формальної схемою, нещо пояснює, чим визначається сила уявлень; дана концепція непояснювала природи мислення як виборчого спрямованого на деякумета пластичного процесу, підпорядкованого ситуації.

Спрощені ассоціаціоністскіе уявлення про мислення були повністювідкинуті лише на самому початку ХХ століття, коли німецькі вчені, пов'язанідо так званої вюрцбурзьких школі (Кюльпе, Ах, Бюлер, Мессер), висловилисумніву в тому, що мислення людини взагалі може бути виведено засоціації уявлень, і спробували показати, що справжнє мисленняполягає в безпосередньому «розсуді відносин» і може не включати всвій склад ні образів (подань), ні словесних компонентів, ні їхасоціацій і що акт мислення є такою ж самостійною інезалежною психічною функцією, як і акт сприйняття або пригадування.

Заслугою вюрцбурзьких школи є те, що вона вперше виділиламислення як самостійну одиницю психологічного дослідження. Однакцей процес було досягнуто дорогою ціною, визнання мислення початковим інеподільним актом який може бути описаний лише суб'єктивними методами,фактично закривав шляху до природно - науковому його дослідження.

Те саме можна сказати і щодо спроб змінити мислення як єдинуструктуру, побудовану за законами, близьким до законів цілісного сприйняттяякі були зроблені представниками гештальтпсихології (Келлер, 1917;
Вертгеймер, 1925,1945,1957; Коффка 1925; Дункер, 1935). Якщо вихідніположення про мислення як про цілісний акті висловлені цимидослідниками, безперечно, заслуговують на увагу, то їх небажання бачити впобудові цього акта нічого, крім структурних законів «цілісності» і
«Прегнантності», аж ніяк не сприяло подальшому його дослідження.

Суттєвих зрушень у психологічному вивченні процесів мислення булидосягнуті з переходом до конкретного аналізу основних засобів мислення іосновних динамічних структур, що виявляються при розгляді активногомислення як імовірнісного процесу.

Ще 1930-і роки Л.С. Виготський показав, що процеси аналізу таузагальнення, що становлять основу розумового акту, залежать про смисловогобудови слова і що значення слова, що складають основу поняття,формується в дитячому віці. Якщо на початку за словом стоїтьсинкретичне об'єднання тих вражень, які дитина отримує відзовнішнього світу, то потім в ньому об'єднуються наочні ознаки цілоїпрактичної ситуації, а ще пізніше воно починає позначати ціліабстрактні категорії.

Аналіз основних етапів розвитку поняття, пройдений Ж. Піаже (1921 -
1961г.г.), Дозволяє усвідомити всю ту складність смислового будови слова,що є основним засобом формування понять, і уявити здостатньою ясністю різноманіття смислових матриць, які стоять за словом наокремих етапах розвитку дитини. Крім того, він дає можливістьпростежити, як ці наочні матриці, що відображають ситуаційний характермислення, поступово змінюються матрицями - відволікання, що включають в свійсклад цілу ієрархію відносин спільності, що становлять основний апараткатегоріального мислення. Вивчення останніх, яке в подальшому булозроблено цілою групою дослідників (Брунер, 1956,1957), дозволилозробити вирішальний крок до докладного аналізу мислення як цілісногодинамічного акта. [18]

Розробка питання про структуру мислення була зроблена на основізагальної концепції будови активної психічної діяльності, яка буласформульована в роботах ряду видатних вітчизняних психологів --послідовників Л.С. Виготського (А. Н. Леонтьєв, 1959; П. Я. Гальперин, 1959;та ін.) В інших країнах психологічний аналіз конкретних форм мисленнябув пов'язаний, перш за все з розробкою евристичної теорії мислення,яка протиставляла мислення людини принципам роботишвидкодіючих лічильно-обчислювальних пристроїв (Ньювелл, Шоу, Саймон, 1958;
Фейгенбаум, 1963).

Всі ці дослідження привели до створення достатньо чіткихуявлень про мислення як про конкретну психічної діяльності?? сті івиділення його складових частин, які рівною мірою виявляються як унаочно-дієвому, так і у вербально-логічному, дискурсивної мисленні.
На підставі цих уявлень нейропсихологія замість пошуку мозковогосубстрату мислення взагалі почала шукати системи мозкових механізмів,які забезпечують його складові ланки й етапи.

Спробуємо в самих коротких рисах резюмувати уявлення промисленні людини як цілісної формі психічної діяльності, якіухвалюються зараз всіма дослідниками.

Психологи, одностайно виходячи з того, що мислення виникає тільки втих випадках, коли у суб'єкта існує відповідний мотив, що робитьзавдання актуальною, вирішення її необхідним, і коли суб'єкт опиняється вситуації, щодо виходу, з якої у нього немає готового (природженогоабо звичного) рішення. Це положення можна сформулювати інакше, вказавши,що вихідним для процесу мислення завжди є наявність певноїзавдання, під якою психологія розуміє певну мету, яка виникає передсуб'єктом у визначених умовах, яких суб'єкт повинен зорієнтуватися,щоб намітити шлях, який призвів би його до досягнення цієї мети
(адекватного вирішення завдання).

Перший етап, безпосередньо наступний за виникненням завдання,зводиться не до виробництва відповідних реакцій, а, навпаки, до затримкиімпульсивно виникають реакцій, орієнтування в умовах завдання, аналізущо в неї входять, виділенню її найбільш істотних її частин іспіввідношення їх один з одним. Така попередня орієнтування в умовахзавдання є обов'язковим початковим етапом будь-якого реального процесумислення, без якого ніякої інтелектуальний акт не може бутиреалізований.

Другим етапом процесу мислення є вибір одного зальтернативних шляхів вирішення і формування спільного шляху (схеми) рішеннязавдання, який робить деякі ходи більш ймовірними і відтісняє всенеадекватні альтернативи. Часто цю фазу інтелектуального актупозначають як фазу вироблення спільної стратегії мислення.

Наявність згадуваних вже багатовимірних зв'язків значення слова, якіберуть участь у всіх формах мислення, обумовлює імовірнісну структурурозумового акту, кожна завдання неминуче припускає мережа альтернатив,одна з яких вибирається суб'єктом виходячи з характеру зв'язку,ховаються за значенням слова.

Цей процес аналізу умов завдання і вибору певноїальтернативи з багатьох можливих складає психологічну сутність тихпроцесів «евристики», які останні роки привертають особливу увагудослідника.

Створення загальної схеми рішення задачі і вибір адекватної системиальтернатив переводить суб'єкта на наступну фазу мислення, яка складаєтьсяв підборі відповідних засобів та обігу до тих операцій, якіможуть бути адекватними виконанню загальної схеми рішення задачі.

Такими операціями найчастіше є використання готових кодів
(мовних, логічних, числових), сло