Музичний образ

Музичні заняття за новою програмою націлені на розвиток музичної культури учнів. Найважливішим компонентом музичної культури є сприйняття музики. Поза сприйняття немає музики, тому що воно є основною ланкою і необхідною умовою вивчення і пізнання музики. На ньому базується композиторська, виконавська, слухацька, педагогічна та музикознавчу діяльність.

Музика як живе мистецтво народжується і живе в результаті єднання всіх видів діяльності. Спілкування між ними відбувається через музичні образи, тому що поза образів музика (як вид мистецтва) не існує. У свідомості композитора під впливом музичних вражень і творчої уяви зароджується музичний образ, який потім втілюється в музичному творі.

Слухання музичного образу, - тобто життєвого змісту, втіленого в музичних звуках, обумовлює всі інші грані музичного сприйняття.

Сприйняття - суб'єктивний образ предмета, явища або процесу безпосередньо впливає на аналізатор або систему аналізаторів.

Іноді терміном сприйняття позначається також система дій, спрямованих на ознайомлення з предметом, впливає на органи чуття, тобто чуттєво-дослідницька діяльність спостереження. Як образ сприйняття є безпосереднє відображення предмета в сукупності його властивостей, в об'єктивній цілісності. Це відрізняє сприйняття від відчуття, що також є безпосереднім чуттєвим відображенням, але лише окремих властивостей предметів і явищ впливають на аналізатори.

Образ - суб'єктивний феномен, що виникає в результаті предметно-практичної, сенсорно-перцептивної, розумової діяльності, що представляє собою цілісне інтегральне відображення дійсності, в якому одночасно представлені основні категорії (простір, рух, колір, форма, фактура тощо). У інформаційному відношенні зразок є незвичайно ємну форму репрезентації навколишньої дійсності.

Образне мислення - одна з основних видів мислення, що виділяється поряд з наочно-дієвим і словесно-логічним мисленням. Образи-подання виступають, як важливий продукт образного мислення і як одне його функціонування.

Образне мислення носить як мимовільний, так і довільний характер. Прийомом 1-го є сновидіння, марення. «-2-е широко представлено у творчій діяльності людини.

Функції образного мислення пов'язані з поданням ситуацій та змін до них, які людина хоче викликати в результаті своєї діяльності, що перетворює ситуацію, з конкретизацією загальних положень.

За допомогою образного мислення більш повно відтворюється все різноманіття різних фактичних характеристик предмета. В образі може бути зафіксовано одночасне бачення предмета з кількома точок зору. Дуже важлива особливість образного мислення - встановлення незвичних, «Неймовірних» поєднань предметів та їх властивостей.

В образному мисленні використовуються різні прийоми. До їх числа відносяться: збільшення або зменшення об'єкта або його частин, аглютинації (створення нових уявлень шляхом приєднання в образному плані частин або властивостей одного об'єкта та ін), включення наявних образів у новий конспект, узагальнення.

Образне мислення є не тільки генетично раннім етапом у розвитку по відношенню до словесно-логічного мислення, але і становить у дорослої людини самостійний вид мислення, отримуючи особливий розвиток в технічному та художньому творчості.

Індивідуальні відмінності в образному мисленні пов'язані з домінуючим типом уявлень і ступенем розвитку прийомів подання ситуацій та їх перетворень.

У психології образне мислення іноді описується як спеціальної функції - уяви.

Уява -- психологічний процес, який полягає у створенні нових образів (подань) шляхом переробки матеріалу сприймань і уявлень, отриманих в попередньому досвіді. Уява властива тільки людині. Уява необхідно в будь-якому виді діяльності людини, тим більше при сприйнятті музики і «музичного образу».

Розрізняють уяву довільне (активне) т мимовільне (пасивне), а також відтворює і творчу уяву. Відтворює уявою називають процес створення образу предмета за його опису, малюнком або кресленням. Творчим уявою називають самостійне створення нових образів. Воно вимагає відбору матеріалів, необхідних для побудови образу відповідно до власного задуму.

Особлива форма уяви -- мрія. Це також самостійне створення образів, але мрія є створення образу бажаного і більш-менш віддаленого, тобто не дає безпосередньо і негайно об'єктивного продукту.

Т.ч., активне сприйняття музичного образу пропонує єдність двох начал - об'єктивного і суб'єктивного, тобто того, що закладено в самому художньому творі, і тих тлумачень, уявлень, асоціацій, які народжуються у свідомості слухача у зв'язку з ним. Очевидно, чим ширше коло таких суб'єктивних уявлень - тим багатше і повніше сприйняття.

На практиці, особливо у дітей, що не мають достатнього досвіду спілкування з музикою, суб'єктивні уявлення не завжди адекватні самій музиці. Тому так важливо навчити учнів розбиратися в тому, що об'єктивно міститься в музиці, а що привноситься ними самими; що в цьому «своєму» обумовлено музичним твором, а що довільно, надумане. Якщо в завмираємо інструментальному висновку «Захода сонця» Е. Гріга хлопці не тільки почують, але і побачать картину заходу сонця, то тільки зорову асоціацію слід вітати, тому що вона випливає з самої музики. Але якщо Третьою пісні Льоля з опери «Снігуронька» Н.А. Римського-Корсакова учень помітив «крапельки дощу», то в цьому і в подібних випадках важливо не просто сказати, що цей відповідь неправильна, необгрунтовано придуманий, але й разом з усім класом розібратися в тому, чому він неправильний, чому необгрунтований, підтвердивши свої думки доказами, доступними хлопцям на даному ступені розвитку їх сприйняття.

Природа фантазування під музику, мабуть, корениться в суперечності між природним прагненням людини почути в музиці її життєвий зміст і невмінням цього робити. Тому розвиток сприйняття музичного образу має спиратися на все більш повне розкриття життєвого змісту музики в єдності з активізацією асоціативного мислення учнів. Чим ширше, багатогранніше на уроці буде виявлятися зв'язок музики з життям, тим глибше будуть проникати учні в авторський задум, тим більше стає ймовірність виникнення у них правомірних особистісних життєвих асоціацій. У результаті процес взаємодії авторського задуму і слухацької сприйняття буде більш повнокровним, дієвим.

Що значить музика в житті людини?

З найдавніших часів, початок яких навіть самі допитливі людські науки встановити не в стані, первісна людина намагалася спочатку чисто чуттєво пристосуватися, пристосуватися, адаптуватися до ритмів та ладів ритмічно змінюються, що розвиваються, і звучить світу. Це зафіксовано в самих древніх предметів, міфах, легендах, переказах. Це ж саме можна спостерігати і сьогодні, якщо уважно спостерігати, як веде, як відчуває себе дитина буквально з перших годин життя. Цікаво, коли ми раптом помічаємо, що дитина від одних звуків приходить в неспокійне, ненормальне, схвильований стан до криків і плачу, а інші приводять його у стан умиротворення, спокою і задоволення. Тепер-то наука довела, що музично-ритмізована, спокійне, розмірене, духовно багата і різнобічна життя майбутньої матері в період вагітності благотворно позначається на розвитку ембріона, на його естетичному майбутньому.

Людина «проростаючи» дуже повільно і поступово у світ звуків, фарб, рухів, пластики, осягаючи весь багатогранний і нескінченно різноманітний світ, щоб створити подібну форму відображення його свідомістю цього світу через мистецтво.

Музика, сама по собі, як явище настільки сильна, що пройти повз людину непоміченою вона просто не може. Навіть якщо в дитинстві вона була для нього закритими дверима, то в підлітковому віці він все одно відкриває ці двері і кидається в рок-чи поп-культуру, де жадібно насичується тим, що був позбавлений: можливістю дикого, варварського, але справжнього самовираження. Але ж потрясіння, що він при цьому відчуває, могло б і не бути - у разі «благополучного музичного минулого».

Таким чином музика таїть в собі величезні можливості впливу на людину, і цим впливом можна управляти, що і було всі минулі століття. Коли чоловік ставився до музики, як до чуду, даному для спілкування з вищим духовним світом. І він міг спілкуватися з цим дивом постійно. Богослужіння супроводжувало людину все життя, живило його духовно і разом з тим виховувала і утворювало. А богослужіння - це в основі своїй слово і музика. З календарними землеробськими святами пов'язана величезна пісенно-танцювальна культура. Весільний обряд в художньому ламанні -- це ціла наука про життя. Народні хороводи - це навчання геометрії, виховання просторового мислення, не кажучи вже про культуру знайомства, спілкування, залицяння і т.д. Епос - а це історія - подавався музично.

Подивимося на предмети в школі Давньої Греції: логіка, музика, математика, гімнастика, риторика. Напевно, цього було достатньо для виховання гармонійної людини. Що з цього залишилося на сьогоднішній день, коли в наших програмах скрізь стоять слова про гармонійної особистості. Тільки математика. Що таке логіка і риторика в школі не знає ніхто. Фізкультура нічим не нагадує гімнастику. Що робити з музикою теж не ясно. Зараз уроки музики після 5 класу вже не обов'язкові, їх на розсуд адміністрації школи можуть заміняти на будь-який предмет «Мистецтвознавчого» плану. Найчастіше це залежить від наявності потрібного вчителі, і там, де він є музика викладається. Зате в шкільній програмі додалося безліч інших предметів, але гармонійність, душевне і фізичне здоров'я зникли.

Але все-таки, що ж могла б, може музика як явище дати людині протягом усього його життя - починаючи з самого раннього віку.

Чудовисько, від якого треба рятувати сучасної дитини, - це «штампують» Середа масової культури. Стандарт краси - «Барбі», стандартно оглушливі «жахи», стандартний спосіб життя ...- що може протиставити цьому музика? Безглуздо, безнадійно просто «давати» вихованцю як альтернатива зразки високої краси і духовного способу життя. Чи не виховуючи в ньому вільного, здатного протистояти культурному насильства людини. Ніякого духовного очищення, глибокого пізнання музики та її складних, суперечливих образів не відбудеться, якщо дітям просто начитати відомості про музику (хто як її розуміє), про композиторів, «навісити на вуха» набір музичних творів, свідомо сильно діючих на емоції дітей, завчити щось з біографії музикантів, назви популярних творів і т.д. отримати «комп'ютер» для розгадки питань на «Поле чудес».

Таким чином предмет «Музика» в загальноосвітній школі (якщо він взагалі є) ведеться за аналогією з іншими гуманітарними предметами - повідомити якомога більше відомостей, класифікувати явища, дати всьому назви ...

То як же зробити так, щоб висока чудова класична музика, її кращі зразки торкнулися найглибші струни душі і серці людини, стала доступна і зрозуміла, допомогла будучи відображенням навколишньої дійсності, зрозуміти цю дійсність і самого себе в складних життєвих відносинах.

Для вирішення цього завдання в розпорядженні педагога є, по суті, тільки два канали звернення до вихованцю: зоровий і слуховий. Спираючись на зір можна виховувати вільно і самостійно, ясно і чітко мислячої людини (наприклад, при сприйнятті картин художників, скульптур, таблиць, наочних посібників і т.д.). Слух ж постає нас в якості головних дверей у підсвідомий світ людини в світ його рухомий - як музика! - Душі. Саме у пожвавленні звуків, в їх короткого життя, її перебіг, вмирання, народження. І не музикою чи виховувати людини глибоко і тонко, вільно почуває?

Спільне музикування -- гра в оркестрі, в ансамблі, спів у хорі, музичні постановки - прекрасно вирішують багато психологічних проблем спілкування: сором'язливий дитина може, беручи участь в такому музичному дійстві, відчути себе в центрі життя, а хто творчий дитина - проявить свою фантазію на ділі. Діти відчувають цінність кожного у спільній справі.

Оркестр - це художня модель суспільства. Різні інструменти в оркестрі - це різні люди, за взаєморозуміння досягають миру і злагоди. Через художній образ лежить шлях до розуміння соціальних відносин. Різні інструменти - це і різні народи в світі. Це і різні голоси явищ природи, що зливаються в цілий оркестр.

разючий терапевтичний ефект від музикування, музичні інструменти в руках людини - це особистий психотерапевт. Гра на інструментах лікує порушення дихання, аж до поширеної зараз астми, координаційні порушення, порушення слуху, вчить настільки необхідному в наш час вміння концентруватися і розслаблятися.

Отже, на заняттях музикою діти повинні постійно переживати радість, що, зрозуміло становить предмет ретельної турботи вчителя. Потім поступово приходить відчуття задоволення від досягнутої мети, від цікавого спілкування з музикою, радість від самого процесу праці. І як результат особистого успіху відкривається «вихід у суспільство»: можливість побути вчителем - повчити простому музикування батьків, сестер, братів, об'єднуючи тим самим сімейні стосунки через спільні заняття. Міцність сімейних відносин у минулому багато в чому стояла на спільних заняттях, будь то робота чи відпочинок; так було і в селянських і ремісничих і в поміщицьких сім'ях.

Чи є зараз ще який-небудь предмет, який в тій же мірі, що й музика, міг би взяти на себе вирішення проблем сучасного суспільства?

І напевно, не випадково, рай адже завжди зображують музично: ангельські хори, тромбони і арфи. І про ідеальному суспільному устрої говорять музичною мовою: гармонія, лад, лад.

Ідеальна ситуація - коли всі можливості музики будуть затребувані суспільством і сприйняті. Важливо, щоб люди усвідомили, що музика - це ідеал, щоб робити кроки саме в напрямку ідеалу.

З музикою треба жити, а не вивчати її. Звучна, музицірующая середу сама починає виховувати і навчати. І людина, зрештою, не зможе погодитися з тим, що він «музичний».

Зав. Лабораторією музики НДІ шкіл МО Головіна вважає, що на уроці музики стає принципово важливим: чи реалізує вчитель основну мету виховання - відкриття життя, відкриття себе в цьому світі. Чи є урок музики тільки лише освоєнням ще одного виду діяльності, або це урок, який формує моральний стрижень особистості, в основі якого лежить прагнення до краси, добра, правди - до того, що підносить людину. Тому, учень на уроці - особистість, постійно шукає і набуває сенс життя на землі.

Різноманітність музичної діяльності на уроках ще аж ніяк не показник глибини духовного життя. Більш того, музична діяльність може виявитися зовсім не пов'язаної з діяльністю духовної в тому сенсі, що мистецтво може виступати для хлопців як предмет, тільки як певний творчий результат, що поширюється назовні без повернення до самого себе. Тому абсолютно необхідно, щоб музична діяльність не стала самоціллю, а щоб зміст мистецтва стало «змістом» дитини, духовна робота стала відвертою діяльністю його думок і почуттів. Тільки в цьому випадку вчитель і дитина зможуть знайти в заняття мистецтвом особистісний сенс, і воно дійсно стане родючої «грунтом» для плекання духовного світу, для пошуку найкращих шляхів морального самовираження. Звідси випливає, що музика - це багато?? харчування не музиканта, а людину. Музика - джерело і предмет духовного спілкування. Необхідно прагнути до розширення і поглиблення у школярів цілісного музичного сприйняття, як духовного оволодіння творами мистецтва, як спілкування з духовними цінностями; формувати інтерес до життя через захопленість музикою. Музика повинна бути не уроком мистецтва, а уроком Мистецтва, уроком людинознавства.

Художньо-образне мислення на уроках необхідно розвивати для того, щоб дитина змогла зуміти поглянути по-своєму на явища і процеси навколишнього світу в цілому і через це глибше відчути свій духовний світ. Художність - це перш за все така організація засобів вираження, яка діє безпосередньо на почуття і ці почуття змінює. Художній матеріал на уроці забезпечує реальний вихід за межі музики в ІЗО, літературу, життя і далі, через роздуми над світом і повернення дитини до себе, до свого внутрішнього відчуттю цінностей, відносин і т.д.

Музичне мистецтво, незважаючи на всю свою унікальну специфічність, не може бути плідно освоєно без підтримки з боку інших видів мистецтва, тому що тільки в їх органічній єдності можна пізнати цілісність і єдність світу, універсальність законів його розвитку в усьому багатстві чуттєвих відчуттів, різноманіття звуків, фарб, рухів.

Цілісність, образність, асоціативність, інтонаційність, імпровізаційність - ось ті підстави на яких може бути побудований процес залучення школярів до музики.

Організація музичного виховання на основі викладених вище принципів благотворно впливає на розвиток базової здатності зростаючої людини - розвиток художньо-образного мислення. Це особливо важливо для молодшого школяра, у якого спостерігається велика схильність до пізнання світу через образи.

Які ж існують прийоми для розвитку художньо-образного мислення?

Перш за все система питань і завдань, які допомагають дітям розкривати образний зміст музичного мистецтва, повинні представляти собою по суті діалог і народжувати у дітей варіанти творчих причетний музичних творів. Питання на уроці музики існує не тільки і не стільки у вертикальній (словесній) формі, скільки в жесті, у власному виконанні, у реакції вчителя і дітей на якість виконавської, творчої діяльності. Питання може виражатися і через зіставлення музичних творів між собою і через зіставлення музичних творів з творами інших видів мистецтва. Важлива спрямованість питання: треба, щоб він загострював увагу дитини не на виокремлення окремих засобів виразності (голосно, тихо, повільно, швидко -- думається, що кожен нормальний дитина це чує в музиці), а звертав би його до свого внутрішнього світу, більш того, до його усвідомлювати і неусвідомлювані почуттів, думок, реакцій, вражень, що подається в його душі під впливом музики.

У цьому плані можливі питання такого типу:

Чи пам'ятаєте ви свої враження, отримані від цієї музики на минулому уроці?

Що важливіше у пісні музика чи слова?

А в людині, що важливіше розум чи серце?

Яким ти себе відчував, коли звучала ця музика?

Де б вона могла звучати в житті, з ким би ти хотів її слухати?

Що переживав композитор, коли писав цю музику? Які почуття він хотів передати?

Чи звучало у вас в душі така музика? Коли?

Які події у своєму житті ви могли б пов'язати з цією музикою?

Важливо не тільки задавати дітям питання, але і почути відповідь, часто оригінальний, нестереотипного, бо немає нічого більш багатого, ніж висловлювання дитини.

І нехай у ньому буде часом суперечливість, недомовленість, але зате в ньому буде індивідуальність, особистісна забарвленість - це і повинен чути і цінувати учитель.

Наступний педагогічний прийом пов'язаний з організацією музичної діяльності дітей на уроці, як поліфонічного процесу. Суть його полягає в тому, щоб створити умови для прочитання кожною дитиною одного і того ж музичного образу в одному й те саме час, виходячи зі свого індивідуального бачення, слухання, прочувствованія звучної музики. В одній дитині вона викликає руховий відгук, і він висловлює свої статки у пластиці руки, тіла, в якому-небудь танцювальному русі; другий висловлює своє розуміння образів музики в малюнку, в кольорі, в лінії; третій підспівує, підіграє на музичному інструменті, імпровізує; а ще хтось «нічого не робить», а просто задумливо, уважно слухає (а по суті - це, може бути і є найсерйознішою творчою діяльністю). Вся мудрість педагогічної стратегії в даному випадку полягає не в оцінці, хто краще або гірше, а в умінні зберегти це розмаїття творчих проявів, заохотити це розмаїття. Результат ми бачимо не в тому, щоб усі діти однаково чули, чули, виконували музику, а в тому, щоб сприйняття музики дітьми на уроці мало вигляд художньої «партитури», в якій дитина має свій голос, індивідуальний, неповторний, вносить у неї своє унікальне оригінальне.

Пізнання музичного мистецтва ми будуємо через моделювання творчого процесу. Діти ставляться як б у позицію автора (поета, композитора), намагаючись створити для себе та інших твори мистецтва. Зрозуміла багато варіантність такої організації осягнення музики. Найбільш оптимальним представляється музично-смисловий діалог, коли, йдучи від сенсу до сенсу, простежуючи розвиток образності твори діти як б самі «знаходять» потрібні інтонації, які найбільш яскраво можуть висловити музичну думку. При такому підході музичний твір не дається дитині в готовому вигляді, коли його залишається просто запам'ятати, прослухати, повторити. Для художньо-образного розвитку дитини набагато цінніше прийти до твору як результату власної творчості. Тоді всі образний зміст музики, вся організація і послідовність музичної тканини стають «прожитим», відібраними самими дітьми.

Необхідно виділити ще один момент: ті інтонації, які знаходять діти в процесі своєї творчості не слід обов'язково «підганяти» якомога ближче до авторського оригіналу. Важливо попадання в настрій, в емоційно-образну сферу твору. Тоді на тлі прожитого дітьми, створеного ними самими, і авторський оригінал стає однією з можливостей втілення того чи іншого життєвого змісту, вираженого в цiй музичної образності. Таким чином, школярі наближаються до розуміння філософсько-естетичного положення про можливість мистецтва забезпечувати духовне спілкування саме тією своєю унікальною здатністю, коли за наявності загального життєвого змісту виражається в множинності трактувань, виконавських і слухацьких причетний.

Будь-який вчитель знає, як важливо і в той же час, як важко підготувати дітей до сприйняття музики. Практика показує, що найкращі результати досягаються тоді, коли підготовчий етап до сприйняття музики відповідає найважливішим вимогам самого сприйняття, коли він проходить так само живо, образно, творчо.

Уроки музики, як їх веде заслужений учитель школи Маргарита Федорівна Головіна - це уроки життя. Її уроки відрізняє прагнення будь-що-будь «достукатися до кожного; змусити задуматися про складнощі життя, заглянути в себе. Музика - це особливе мистецтво - знаходити в будь-якої теми програми ту моральну серцевину, яка в ній закладена, і робити це на доступному школярам рівні, не ускладнюючи проблему, а й, що ще більш важливо, не спрощуючи її. Головіна М.Ф. прагне, щоб всі необхідні знання, уміння, навички фокусувалися в актуальній морально-естетичної проблематики відповідно віку та музичному досвіду дітей, щоб роздуми про музику дійсно були б роздумами (як у Л. А. Баренбойма :»... в мові давньогрецькому слово роздумувати означає: завжди носити в серці ...»).

На уроках Головіної переконуєшся в актуальності основної ідеї нової програми - будь-яка форма навчання дітей з музикою повинна бути спрямована на розвиток сприйняття музичного образу, а через нього - сприйняття різних сторін життя. При цьому важливо, щоб хлопці якомога раніше перейнялися відчуттям і усвідомленням специфіки музичного мистецтва, як мистецтва виразного за своєю природою. Головіна майже ніколи не користується питанням: «Що зображує ця музика?» Вона вважає, що настирливий питання: «А що музика зображає?» - наводить на думку, що музика обов'язково повинна щось зображати, привчає їх до конкретного «Сюжетного» мислення, фантазування під акомпанемент музики.

З цих позицій Головіна велику увагу приділяє речі про музику, воно має бути яскравим, образним, але гранично тчоним і тонким, щоб не нав'язуючи дитині своє трактування твори вміло направляти його сприйняття, його уява, його творчу фантазію до музики, а не від неї: «Визнаю, - говорить Т. Вендерова, - не раз на уроках Головіної в мене виникала думка - Чи варто витрачати так багато часу, щоб з'ясувати, що почули в музиці учні. Чи не простіше самій, розповівши програми твори, направити на музичне мислення хлопців по строго визначеному руслу? »Так, - відповіла Головіна, - поза всяким сумнівом, я набагато б полегшила собі життя, оточивши сприйняття музики всієї багатої інформацією, пов'язаною зі змістом та історією створення музики. І, думаю, зробила б це яскраво, захоплююче, так що хлопці заслуховувалися б. Все це, звичайно, буде обов'язково, але не зараз. Тому що зараз переді мною інше завдання - побачити, наскільки здатні самі хлопці без жодних пояснень в самій музиці почути основний зміст. Мені потрібно, щоб вони до цього дійшли самі. Почули в самій музиці, а не втиснули в сюжет те, що знали з історії, побачили по телебаченню, прочитали в книгах ».

Також з перших кроків треба вчити осмисленого, прочувственному співу. Спостерігаючи ті моменти уроків, коли йшло розучування пісні або робота над нею, - пише Т. Вендероваа, - мимоволі згадуєш більш типові уроки, коли подання про виразності музики, про зв'язок музики з життям з початком конкретної вокально-хорової роботи як-то непомітно випаровується, начебто стає непотрібним, зайвим ». Головіна володіє якістю справжнього музиканта, домагалися органічної єдності, художнього та технічного у виконанні музики. Причому способи, прийоми різноманіття в залежності від твору, віку дітей, конкретної теми. «Від складових позначень ритму я давно відійшла, - говорить Головіна, - вважаю, що вони в більшій мірі механічстічни, тому що розраховані на ісполеніе ритмічних малюнків, в яких або не закладено жодного музичного образу, або самий елементарний, адже весь початковий релятів побудований на елементарному ».

Головіна прагне, щоб діти «пропускали через себе» будь-яку пісню. Треба шукати пісні, які нам розкривають сучасні проблеми, треба вчити дітей, підлітків і в співі думати, міркувати.

«Я намагаюся, - говорить Маргарита Федорівна, - розкривати хлопцям, як саме життя, нескінченно змінну, здатну до перетворення, до таємниці. Якщо це справжній витвір мистецтва - його неможливо пізнати до кінця ». Головіна намагається зробити все, що в її силах: людину, вчителя музики, для того, щоб змусити хлопців долучитися до високі ідеалам, до серйозних проблем життя, до шедеврів мистецтва. Учні Маргарити Федорівни бачать, як у творі мистецтва будь-якого жанру вона шукає глибокий духовний сенс. М.Ф. Головіна сама вбирає жваво все, що відбувається навколо і не дає хлопцям замикатися у рамках уроку. Виводить їх на порівняння, паралелі, зіставлення, без чого не може бути осмислення навколишнього світу і себе в ньому. Вона будить думку, ятрить душу. Вона сама ніби уособлює ті дивовижні уроки музики і життя, що дає дітям.

Л. Виноградов вважає, що «Учитель музики повинен бути унікальним фахівцем, щоб розкрити дитині музику в її цілісності ». Що ж потрібно робити, щоб у дитини дійсно сформувалося цілісне уявлення про музику?

Музика має спільні закони: руху, ритму, мелодії, гармонії, форми, оркестровки і багатьом іншим, пов'язаним із загальним розумінням того, що таке музика. Освоюючи ці закони дитина йде від загального до конкретного, до конкретних творів і їхніх авторів. І веде його по етапному шляху чітель музики. Отже, треба вибудувати навчальний процес не від конкретного до загального, а навпаки. І не говорити про музику, а робити, вибудовувати її, не вивчати, а створювати своє на окремому елементі. Тут доречно виконати заповіт великих музикантів - спочатку дитину треба зробити музикантом, а вже потім тиснути за інструмент. Але чи може кожна дитина стати музикантом? Так, може і повинен. В. Гюго говорив про три «мовах» культури - про мовою літери, цифри та ноти. Зараз усі переконалися в тому, що всі можуть читати, рахувати. Настав час, -- вважає Лев Вячеславович Виноградов, - переконатися в тому, що всі можуть стати музикантами. Бо музика, як естетичний предмет сформувалася не для обраних, а для всіх однак, щоб дійсно стати музичним, потрібно щось особливе, що називається музичним почуттям.

Знаменитий російський піаніст А. Рубінштейн на всіх своїх концертах грав з величезним успіхом, навіть тоді, коли в його грі виявлялися помарки, і дуже помітні. Інший піаніст теж концертував, але не так успішно, хоч і грав без помарок. Успіх А. Рубінштейнв не давав йому спокою: «Можливо, вся справа в помилках великого майстра?» - розповідав піаніст. І на одному концерті вирішив зіграти з помилками. Його освистали. У Рубінштейна були помилки, але була й музика.

Дуже важливо при сприйнятті музики позитивна емоція. У Кірові, в майстернях димковеной іграшки звертаєш увагу на те, що у всіх майстринь приємні, світлі обличчя (хоча умови їх роботи становлять бажати кращого). Вони відповідають, що, вже підходячи до майстернях, вони налаштовують себе на позитивні емоції, бо глини не обдуриш, будеш її м'яти з поганим настроєм - іграшка вийде бридка, збиткова, зла. З дитиною точно також. Суворий погляд, невдоволена фізіономія дорослого не робить його настрій хорошим.

Дитина, засмикані батьками, вихователями та іншими дорослими, приходить на заняття з поганим настроєм. Для цього йому необхідно «розрядитися». І тільки розрядившись заспокоїтися і зайнятися цим ділом. Але у дітей є вихід з такого положення. І цей вихід має організувати дорослий. «На заняттях я програю з дітьми всі ці ситуації, -- пише Л. Виноградов. Наприклад, плюватися непристойно, і дитина це знає. Але на нашому уроці мені треба зробити це як вправу для дихання. (Плюемся ми, звичайно, «всуху»). На уроці він може дозволити собі це без побоювання. Може він і покричати, і посвістеть скільки завгодно, і почавкать, і порожня, і повить, і багато чого іншого ». І все це використовує Л. Виноградов націлено, з користю для уроку, для повноцінного спілкування з музикою, для цілісного його сприйняття.

Також дуже важливим Л. Виноградов вважає ритмічну організацію людського тіла. Ритмічна організація - це спритність, скоординованість, зручність. За цих умов легше вчитися. Л. Виноградов пропонує дітям, наприклад, також завдання: зобразити тілом, як падають листочки. «Або, - розповідає Виноградов, - моєму підлогу, спостерігаючи, що відбувається з ганчіркою, як вона вигинається, як її вичавлюють, як з неї капає вода і т.д., а потім зображаємо ... статеву ганчірку ». На заняттях з дітьми широко використовується пантоміма, тобто дається дітям завдання зобразити якусь життєву ситуацію (взяти нитку і голку і пришивати гудзик і ін.) У багатьох дітей дуже добре виходить. А це покаже той дитина, у якої виявився убогий життєвий досвід, обмежений у предметних діях? Якщо тіло його рухати мало, то і мислення у нього лінивий. Пантоміма цікава і корисна дітям будь-якого віку, особливо тим, у кого погано з уявою. Система навчання Виноградова допомагає дітям глибше проникати в «Схованки» музики.

Підготовка до сприйняття музики, може здійснюватися в різних формах. Більш докладно зупинимося на підготовці сприйняття музичного образу чином іншого мистецтва.

Найбільш виразно тенденція образної підготовки до підсприяти музики проявляється тоді, коли ця підготовка спирається на образ іншого мистецтва. Такі паралелі, як розповідь К. Паустовського «Старий кухар» і друга частина симфонії «Юпітер» В. Моцарта, картина В. Васнецова «Богатирі» і «Богатирська симфонія» О. Бородіна, живопис Перова «Трійка» і романс Мусоргського «Сирітка».

Підготовка сприйняття музичного образу чином іншого мистецтва має ряд незаперечних переваг: налаштовує хлопців на живе, образне сприйняття музики, формує художні асоціації, дуже важливе при сприйнятті будь-якого мистецтва, у тому числі і музики. Підготовка сприйняття музичного образу чином іншого мистецтва не повинна носити характеру програми подальшого сприйняття музики. Розповідь, прочитаний перед слуханням музики, не переказує її, так само і музика, яка звучить після розповіді, не слід за перепитую розповіді. Картина, показана перед слуханням музики, не малює музику, так само і музика, звучна після перегляду картини не зображує картинку. Згадайте геніальну «Трійцю» А. Рубльова. За трьома сторонами престолу з жертовної трапезою сидять троє. Четверта сторона престолу порожня, вона звернена до нас. «... І до сотворив мені ввійду і вечеряти з ним буду, а він зі мною ». Такою ж повинна бути і природа входження дитини в музику в загальноосвітній школі: від інтонації слова ( «Спочатку було слово») в інтонаціях лад музики, в її средцевіну, в головний образ образ. І там, усередині її, намагатися розкрити свою душу. Чи не професійне, музикознавчі вивчення, не розкладання музичного твори по поличках на терміни, строчки назви, а цілісне його сприйняття. Осягнення музики і усвідомлення того, як же ти, саме ти, зможеш вирішити вічні проблеми людського буття: добра і зла, любові і зради. Тому що вона звернена до тебе, і для тебе в ній залишено місце. «І до сотворив мені ввійду ».

Досвід роботи показує, що досить серйозним культурним прогалинам дітей 5 - 7 класів є відсутність основ музично-історичного мислення. У школярів не завжди складається достатньо чітке уявлення про історичну послідовності народження тих чи інших музичних шедеврів, відсутня нерідко почуття історизму в складанні споріднених явищ у музиці, літературі, живопису, хоча сучасна програма дозволяє вчителю глибше, ніж в інших гуманітарних дисциплін, здійснювати міжпредметні зв'язки, показувати внутрішньо спорідненість музики та інших мистецтв.

У зв'язку з цим хочеться нагадати, що музика як вид мистецтва складалася історично в ряду інших видів художньої діяльності, включаючи танець, театр, літературу, в наші дні - кіно та ін Усі взаємозв'язку з іншими видами мистецтв є генетичними, а роль в системі художньої культури - синтезує, про що свідчать і численні музичні жанри, перш за все - опера, романс, програмна симфонія, мюзикл і т.д. Ці особливості музики дають широкі можливості її вивчений