Формування музично-ритмічної здібності в учнів

(фортепіано)

1. Введення.

«Ритм у музиці - це пульсація, яка свідчить про життя ...»

А.Г. Рубінштейн.

«Яке щастя мати почуття темпу і ритму. Як важливо замолоду

подбати про його розвиток ... »

К.С. Станіславський.

Ритм - одна з центральних, основних елементів музики,що обумовлює ту чи іншу закономірність в розподілі звуків учасу. Відчуття музичного ритму - це комплексна здатність,що включає в себе сприйняття, розуміння, виконання, творення ритмічноїбоку музичних образів.

Як у сучасному суспільстві все більше визнаються гнучкі форми спілкування,так і в музикознавчий діяльності вміння, які цінувалися раніше (грамотний розбір нотного тексту, знання музичної літератури, знання вгалузі теорії, гармонії і т.д. ) На сучасному етапі стаютьнедостатніми. Літератури з питань, пов'язаних з музичноюпсихологією, інноваціями в галузі музики, застосуванням сучаснихтехнічних засобів дуже мало, в зв'язку з цим виникає необхідністьрозробляти нові форми навчання і знайомства з музикою.

Професія наших випускників - це вчитель музики в загальноосвітнійшколі. Державною програмою з предмета «Музика» є програма, заснована Д. Б. Кабалевського, з деяким варіюванням тим імузичного матеріалу і експериментальні програми (Данилова, Ю.Б.
Алієва, Б.С. Рачин, Л.В. Школяр, Н. А. Терентьєва та ін.) Загальновідомо,що основні жанри музики: пісня, танець і марш, - є не тількинайбільш простими і доступними для дітей видами музики, але такожявляють собою фундамент всього величезної будівлі музичного мистецтва.
З цих форм виросли опера, балет, ораторія, симфонія, жанри камерноїмузики.

Пісня, танець, марш, потім «пісенність», «Танцювальний», «маршового»в будь-якому вигляді музики - ось нитка, яка веде до вершин світового музичногомистецтва.

Мені видається, що вивчення цих форм музики має лежати і воснові ритмічного виховання.

Проблема в широкому сенсі цього слова - складний теоретичний іпрактичне питання, що вимагає всебічного вивчення і вирішення.

У своїй роботі я розкриваю ряд питань, присвячених проблемімузично-ритмічного виховання школярів і студентів, тому що, дожаль, протягом ряду років у методичній літературі не приділялосяналежної уваги цій темі. І на даний момент існує чимало спірних інез'ясованих аспектів.

Об'єктом мого дослідження є формування професійнихякостей майбутніх вчителів музики через уроки фортепіано (як основного, такта додаткового інструменту) і акомпанементу на музично -педагогічному відділенні Вищого педагогічного училища, роботаконцертмейстера в його предметно-практичної та пізнавальноїдіяльності.

Роботу як викладача, так і концертмейстера в загальноприйнятомурозумінні може пояснити будь-який музикант. Секрет індивідуального талантукриється в особистому методологічній основі. У ході експериментальної роботи,проведеної мною протягом 4-х років, я апробувала різні методи, але незавжди отримувала швидкий потрібний результат. Ймовірно, придбаннямайстерності - це тривалий процес і, швидше за все, нескінченний. Методи,які я вважала найбільш оптимальними, викладені мною більш докладно в 2-йі 3-й частинах даної роботи. Інтуїція, як надзвичайно важлива здатність, на першийпорах викладання відіграє чільну роль як у роботі викладача,так і в роботі концертмейстера, але з досвідом приходимо до висновку, що безнауково-обгрунтованих знань в галузі музикознавства, музичної психології,музичної педагогіки досягти значного результату неможливо. Моюметодологічну основу складає моделювання цілей навчання та шляхидосягнення даної мети я докладно викладаю в основній частині даної роботи.

Предметом мого дослідження є особливості роботи викладачаі концертмейстера. Піаніст, що поєднує ці дві посади, чудово бачитьі знає їх відмінності і те, що їх ріднить. «... Концертмейстер-це покликанняпедагога, і праця його за своїм призначенням те саме що праця педагога »
(Виноградов К. Робота концертмейстера. М., 1984). У світлі даної тематикироботи в основній частині буде відзначено і вказано на те, що і викладачфортепіано, і концертмейстер повинні володіти абсолютним почуттям ритму,інакше педагог не зможе сформувати його у своїх учнів, а концертмейстерніколи не стане гідною частиною ансамблю.

Метою мого дослідження є формування музично-ритмічноїздібності в учнів у ході оволодіння відповідними знаннями.
Музично-ритмічні здібності в учнів кристалізуються,природно, не лише на уроках фортепіано, а й в інших видахпрофесійної діяльності. Однак, треба взяти до уваги тойнезаперечний факт, що фортепіано-це єдиний музичний інструмент,грі на якому навчалися і навчаються всі професійні танепрофесійні музиканти (будь то вокаліст, диригент, скрипаль, баяніст іт.д.) і, крім цього, наші студенти-інструменталісти вважають за краще напрактиці в школі грати саме на фортепіано.

Наші студенти, майбутні викладачі музики, можливо, будуть працюватиза іншими програмами, але в будь-якому випадку вони повинні втілювати в життя однуз основних завдань педагогів музики в школі - розвиток ритмічнихздібностей дітей. При цьому їх власне відчуття музичного ритмумає бути розвинений до рівня, максимально наближеного до абсолютного, вІнакше вони не зможуть повноцінно займатися формуванняммузично-ритмічних здібностей своїх вихованців, не зможутьдоступно викладати завдання, не зможуть грамотно здійснити показу пісень абоіншого музичного матеріалу, а значить діти не будуть мати уявленняпро ритм в музиці як істотному її елементі.

Радянський психолог Б.М. Теплов, відзначаючи моторну природу почуття ритму,вказував, що рухи як такі ще не утворюють музично-ритмічногопереживання, хоча і є органічним компонентом, необхідною умовоюйого виникнення. Це обумовлено тим, що ритм в музиці носійпевного емоційного змісту. Отже, почуття ритму маєне тільки моторну, але й емоційну природу. Воно характеризується Б.М.
Тепловим як «здатність активно переживати (відображати в русі) музику івнаслідок цього тонко відчувати емоційну виразність тимчасовогоходу музичного твору ».

Відомо, що художній образ музичного твору передаєтьсяцілим комплексом засобів виразності: звуковисотного, ритмічноїорганізацією, ладовими співвідношеннями, тембрами і т.д. Слухаючи музику,людина сприймає ці кошти завдяки відповідним здібностям
(звуковисотного, ритмічним слухом, ладових почуттям та ін.) Залежновід конкретного виду музичної діяльності ті чи інші здібностістають більш важливими. Наприклад, для сприйняття інструментальної музикивеличезне значення має тембрових слух, а під час виконання пісні цяздатність виявляється другорядною.

Відчуття ритму - це така музична здатність, без якоїпрактично неможлива ніяка музична діяльність, будь це пісня,гра на інструменті, сприйняття або твір музики.

2. Основна частина.

1. Первинна музично-ритмічна здатність і її формування в учня в процесі навчання грі на фортепіано.

Формування відчуття ритму у учня - одна з найбільш важливих завданьмузичної педагогіки і в той же час - одна з найбільш складних. Маючи вувазі реальні труднощі, з якими пов'язане музично-ритмічневиховання, деякі авторитетні фахівці схильні часом скептичнооцінювати самі перспективи, потенційні можливості цього виховання.
Досить категорично, наприклад, висловлювався з цього приводу А. Б.
Гольденвейзер: «У моїй практиці бували випадки, коли учні з дужеслабким ритмом розвивалися і робилися ритмічно повноцінними, але все ж таки яповинен сказати, що це досягалося величезною працею. На цьому шляху педагогита їх учні частіше зазнають розчарування ».

Я ж налаштована більш оптимістично і хочу звернутися до тих об'єктивнихтруднощів, з якими дійсно пов'язане музично-ритмічневиховання.

У чому суть і походження цих труднощів? Перш за все в тому, що вкомплексному, подразник, яким є звук, тривалість - компонентслабший (невизначений), порівняно з висотою - компонентом більшсильним (певним). Остання, тобто висота, в принципі завжди можебути достатньо чітко зафіксована, чим і зумовлюється точнемісце розташування того чи іншого звуку на нотному стані; що ж дотривалості звуку, його «життя у часі», то це піддається лишебільш-менш відносної (щоб не сказати - умовної) фіксації. «Минічим не можемо виміряти тривалість звуків, крім свогобезпосереднього ритмічного почуття,-розвиває тезу
«Маловоспітуемості» музично-ритмічної здібності Б.Гольден -вейзер. - Ціла нота в два рази довше половинній, це можна пояснитилише шляхом просторових аналогій. Але якщо ви відчуваєте, що граєтримає цілу ноту довше, ніж потрібно, спробуйте довести йому, що мають раціюви, а не він !».

Отже, чи можливо розвиток почуття музичного ритму? Мушу сказати,що, навіть беручи до уваги, об'єктивні труднощі ритмо-виховання вмузиці, відповідь на поставлене запитання буде позитивною. Суть в тому, щоне розвивався здібностей у природі не існує і існувати неможе. Саме поняття здібності - поняття «динамічний» (Б. М. Теплов, А.
Н. Леонтьєв). «Ніщо у сфері вищої нервової діяльності не залишаєтьсянерухомим, непіддатливою, а все завжди може бути досягнуто, змінюватися докраще, аби були здійснені відповідні умови »(І. П. Павлов).
Заперечення за музично-ритмічним почуттям притаманних йому потенцій довнутрішнього розвитку веде за логікою речей до визнання можливостіпочаткового, вродженого володіння людиною сформованої,високоорганізованої музично-ритмічної здатністю. Це, однак,абсолютно не узгоджується з усією сумою фактів, накопичених і наукою, імузичної практикою.

Отже, почуття музичного ритму развіваемо. Інше питання, в якіймірою воно може бути довільно воспітуемим, які в даному випадкумежі ефективності, практичної дієвості відповідногопедагогічного втручання. І якщо виходити з того, що «стороннє»вплив, тобто втручання педагога, в принципі може виявитисядосить ефективним, які його найбільш доцільні види, форми,напряму?

Я вважаю, що музично-ритмічне почуття, будучи формуєтьсяздатністю, в цілому підпадає під відповідну педагогічнувплив, піддається йому, досить виразно «відгукується» на нього.
Причому власне виконання музики в навчальній діяльності, перш за всевиконання музики на фортепіано, особливо сприяє музично -ритмічного виховання, створює ті оптимальні умови, в якихвиховання такого роду протікає або, у всякому разі, може протікатинайбільш плідно і успішно.

На чому ж базується це твердження, які його обгрунтування? Відповідаючина поставлене питання, я вважаю за необхідне торкнутися двох основнихособливостей музичного ритму і відповідно - музично-ритмічногопочуття.

Як відомо, функції музичного ритму не вичерпуються моментами,пов'язаними з вимірюванням і організацією тривалостей в часі; функціїці незмірно більш істотні. Будучи одним із «першоелементів» музики,виразним засобом, ритм майже завжди відображає емоційнезміст музики, її образно-поетичну сутність. Це перша особливістьритму. Найтіснішим чином пов'язаний ритм в музиці з передачею різнихекспресивних станів людини, з втіленням в ній складних проявівйого внутрішньої життєдіяльності.

Потрібно відзначити, що аналогічні емоційно-виразні потенціїритму виявляються і в інших мистецтвах. Так, вказуючи на прямий зв'язокритму з відчуттям, К. С. Станіславський стверджував у своїх настановахмолодим акторам: «У кожної людської пристрасті, стани, переживаннясвій темпо-ритм ».

Найважливіший елемент - поряд з мелосом і гармонією - у створенніпевного емоційного настрою музики, її змісту, ритмбезпосередньо виходить на передній план там, де справа стосується динаміки,заходи напруги емоцій, де мова йде про категорії активності --пасивності, наелектрізованності - розмагніченість, енергійноюспрямованості - розслаблення і т. д. (Достатньо пригадати, доНаприклад, багато хто з авторських ремарок, спеціально що вказують на тип, вигляд,характер руху музики, її темпо-ритму.)

Отже, ритм в музиці - категорія не тільки времяізмерітельная, а йемоційно-виразна, ширше - образно-поетична, художньо -смислова.

Як відомо, людина осягає, усвідомлює зміст музики в різнихвидах музичної діяльності, починаючи зі слухання її. Але особливоінтенсивно, глибоко він проникає у зміст музичної мови (зрозуміло, іїї ритмічної сторони) в процесі власного виконання, що стимулюєнайбільш активні, загострені форми музичного переживання. Саме вході виконавської діяльності перед музикантом, якщо вже він володієдосить розвиненим інтелектом і художнім чуттям, розкриваються тінюанси творчої думки композитора, які в іншій ситуації (при слуханні,наприклад) могли б залишитися і нерозкритими. Причому, чи не в першучергу сказане відноситься до музичного ритму. «Як треба диригуватидруга частина ( «Сцену біля струмка») Пасторальної симфонії Бетховена? - Наставлявсвоїх колег Густав Малер .- Відбивати всі дванадцять восьмих - буде занадтоповільно, диригувати на чотири - буде занадто швидко. Як же? »І самвідповідав: «З почуттям природи». Навряд чи ефемерне, хитке, що не піддаєтьсяскільки-небудь конкретної словесної формулюванні ритмічне відчуття, проякий говорив Малер, могло б бути будь-ким дійсно зрозуміле іусвідомлено крім виконавського досвіду, поза власною виконавської
«Проби». І навпаки, будь-який своєрідний, що не піддається словесномувизначення емоційний колорит, який надає ритмічного рухумузики ту чи іншу характерну забарвлення, часом без особливих зусильвідгадуються музикантом, стає йому абсолютно ясним в умоваххудожньої інтерпретації твору. Б. В. Асафьев підкреслював, щомузичний ритм легко відчути, але нелегко визначити. Творче, зігрітапочуттям відтворення музики саме і дарує гравцеві безпосереднєвідчуття ритмічної музики життя, відчуття, яке часом навіває ібуває нерозривно пов'язано саме з інтуїтивним проникненням в поетичнийобраз.

Зі сказаного випливає, що художньо-змістовне виконаннямузики створює природні передумови для виховання і розвиткумузично-ритмічного почуття, яке розуміється «як здатність активнопереживати (відображати в русі) музику і внаслідок цього тонковідчувати емоційну виразність тимчасового ходу музичногоруху »(Б. М. Теплов).

Далі, відчуття музичного ритму - і це його друга характернаособливість - рухово-моторно у своїй основі.

Спеціальними дослідженнями доведено, що ритмічне переживаннямузики завжди супроводжується тими чи іншими руховими реакціями
(що проявляються у вигляді різних м'язових іннервації, типупідсвідомого, як кажуть, «машинального» відбивання ритму ногою, легких
«Акомпануючих» рухів пальців, гортані, корпуси і т.д.). Іншимисловами, музично-ритмічне переживання людини так чи інакшеопосередковується його м'язовим почуттям. Ця позиція повністю поділялася ітаким авторитетним теоретиком і практиком в питаннях ритму, як Е. Жак -
Далькроз: «Без тілесних відчуттів ритму ... не може бути сприйнятий ритммузичний. В освіті і розвитку відчуття ритму бере участь все нашетіло ».

На основі цих передумов побудовані різні системи ритмічноговиховання, що включають у себе маршировкою, різного роду руху під музикуі т. д. Багато з цих систем на ділі довели свою життєздатність
(напрімер, що здобув світову славу Дрездені школа Е. Жак-Далькроза),підтвердили користь, принесену ними для загального ритмічного виховання, атакож і для спеціальної музичної на початкових його щаблях.

У той же час я вважаю очевидним, що ритмічна «гімнастика» з їїрозмашистими фігурами, що виконуються за допомогою рук, ніг, корпусу, веде доформуванню узагальненого, не деталізованого в «дрібницях» і «деталях»,а тому достатньо спрощеного почуття ритму. Інша річ, коли опороюпочуття музичного ритму стає рухово-моторний апаратмузиканта-виконавця з його гранично диференційованими, «ювелірними»пальцевим операціями; опора такого роду викликає до життя значно більшевитончені, рафіновані ритмічні прояви. Характерно, що навіть
Е.Жак-Далькроз, незмінно відстоював ідею універсального значення
«Великої» моторики в ритмічній вихованні, говорив про «вплив ритмічнихвражень, що викликаються за допомогою пальців, на нервові центри ... ».

Тут мені здається необхідним підкреслити наступне: тільки добре
«Налагоджена», досить надійна і міцна музично-виконавськамоторика (як прийнято говорити, техніка гри на інструменті) може служитиналежної опорою для розвитку почуття ритму. Навпаки, невмілі фізичнідії при грі здатні часом деформувати, розбудувати музично -ритмічне переживання, розхитати весь темпо-ритмічний фундамент, наякому стоїть учень-музикант. Повинна зауважити, що неодноразово в своїйбагаторічної педагогічної практиці я стикалася зі студентами,неритмічність виконання у яких прямо залежала від невміння за потрібнечином скоординувати руху частин рук. Серед можливих рухово -моторних опор при вихованні та розвитку відчуття музичного ритмувиконавська моторика в принципі є єдиною в своєму роді --найбільш чутливою, чуйною, тонкої, коротше, в усіх відношеннях найкращою.

Отже, власне виконання музики, яскраво висвічуючи емоційнийзміст ритму, з одного боку, надаючи необхідну в даному випадкурухово-моторну опору - з іншого, прокладає найкоротші шляхи внапрямку розвитку і вдосконалення музично-ритмічного почуття.
Але чому серед всіх існуючих різновидів музичноговиконавства привілейоване місце належить, як стверджувалося вище,виконавству фортепіанного? Тут необхідно враховувати наступне.

Велику роль у музично-ритмічній вихованні відіграє вироблення вучня ритмічного відчуття стилю музики, розуміння специфічних рисі особливостей цього стилю. Для кожної епохи, історичного періодухарактерний певний музичний ритм; будь-яка сильна композиторськаіндивідуальність своєрідна і неповторна, зокрема, і в тому, щостосується організації звукових концепцій у часі (тобто метрорітма).
Іншими словами, «кожен стиль характеризується своїми особливостями ритміки,зумовленими змістом музики і залежними від характеру відтворенихвольових процесів, а також від ролі, яку вони відіграють у складному комплексівідображаються психічних явищ », - писав радянський музикант X.С. Кушнарьов.

Стосовно до завдань музичної педагогіки розглянуте питаннязаломлюється так: чим більше різних ритмічних стилів пізнане, освоєно,естетично пережито учням-музикантом, тим більше з'являється підставговорити про закінченість, «енциклопедичності» його музично-ритмічноговиховання.

І тут знову мені доведеться послатися на той факт, що література дляфортепіано має в своєму розпорядженні значно великими потенційними можливостямидля ознайомлення учня-музиканта з різнохарактерних стильовимиявищами, ніж література для будь-якого іншого інструмента. Тільки цялітература ілюструє практично все різноманіття відгалужень (уЗокрема, прямо пов'язаних з ритмічними властивостями) поліфонічної,гомофонно-гармонійної і змішаної поліфонія-гармонійної музики.
Так, фактично кожен учень, який відвідує фортепіанний клас, впритулстикається тут з поліфонією Й.-С. Баха, бачить і засвоює їїметрорітміческіе відмітні особливості - ритмічну контрастністьголосів, часто суперечать один одному навіть в опорних частках;своєрідну акцентуації, як б уникати метрично сильних часів іт.д. Будь-який навчається грі на роялі так чи інакше «проходить» крізь епохувіденського класицизму, асимілюючи у своєму слуховому свідомості такі їїякості, як чіткість і енергійність метрорітміческой пульсації, динамізмрухово-моторних процесів (немов би «розграфлених» в цьому мистецтвірегулярної акцентного), незмінну симетричність тимчасових структур.
Виконуючи музику романтиків, молодий піаніст проникає в інші світи ритмо -виразності, відкриваючи для себе пластичну распевность ритмічнихвізерунків Ф. Шуберта та Ф. Мендельсона, витонченість і одночасно емоційнунаповненість шопенівський і Листовський ритміки, складну синкопіровання,
«Конфліктність» метрорітма Р. Шумана. Переходячи до творів для рояля К-
Дебюссі і М. Равеля, що вчиться на власному досвіді виконавськомупереконується у найбагатших живописно-колористичних, «образотворчих»ресурсах метрорітма. Нарешті, Б. Барток, С. Прокоф 'єв, І. Стравінський, П.
Хіндеміт, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрін своїми фортепіанними опусамидолучать його до нових і новітніх віянь у ритмо-творчість. Одним словом,можливості фортепіанної педагогіки та виконавства в частині стильовогоритмічного виховання справді унікальні за своєю широтою та універсалізму.

Далі мені видається дуже важливим звернути увагу на те, щомузично-ритмічне виховання як таке в значній своїй частинізводиться до засвоєння і слуховий переробки учням конкретних типів ірізновидів метрорітміческіх малюнків, фігур, комбінацій. Звідсивиявляється, що впізнавання і подальше закріплення в слуховому досвіді учняможливо більшої і різною по складу суми метрорітміческіх малюнків іфігур - суттєвий момент у формуванні та подальшому розвитку музично -ритмічного почуття.

Фортепіанний репертуар по «асортименту» наявних в ньомуметрорітміческіх фігур і комбінацій безпрецедентний (поряд з оркестровим)по своїй широті і різноманіттям: від найпростішого - до найбільш складного, від
«Типового», фундаментального - до індивідуально самобутнього і неповторного
(це природним чином пов'язане зі стилістичною всеосяжність,
«Багатоликість», які, як говорилося, властивих літературі длярояля). Звідси випливає ще один, і важливий аргумент на користьфортепіано при вирішенні ритмо-виховних завдань.

Що ж стосується власне засвоєння, «слуховий асиміляції» ритмічнихмалюнків учням фортепіанного класу, то тут принципово важливий факт,що «дотик» метрорітміческой тканини твору виникаєбезпосередньо в ході його розучування. Неодноразове сприйняття івідтворення музики, її ритмічного орнаменту, зітканого в переважнійбільшості випадків з безлічі різнохарактерних, що відрізняються один віддруга узорів та фігур, веде до того. що останні, як показує мій досвід,дуже добре запам'ятовуються свідомістю. У міру продовження і поглибленняроботи над музичним твором в учня-піаніста складаються всібільш яскраві і стійкі уявлення про які містяться в даному творіметрорітміческіх малюнках, фігурах, комбінаціях і т.д., що в результаті іозначає зміцнення однією з суттєвих сторін музично-ритмічногопочуття.

Але цим не вичерпуються переваги специфічно фортепіанних
«Каналів» у музично-ритмічній вихованні. Останнє, як відомо,пред'являє своєрідні і зазвичай дуже складні вимоги до навчаєтьсяу зв'язку з явищами поліритмії і поліметрія. Фортепіано - одна з дуженебагатьох інструментів, здатних надати музикантові необхідний ібагатий матеріал для відповідної навчально-освітньої практики.

Торкаючись вузлових питань музично-ритмічного виховання, вважаюза необхідне сказати і про акцентуації. Акцент, як один з головних елементівв метрорітміческой організації музики (в силу своєї спряженості звиявленням опорних часток, важких часів), багато в чому визначаєвиразно-смислове «обличчя» музичного твору, привносить внього той чи інший ритмічний колорит. І тут, думаю, треба підкреслити,що фортепіано з його широкої шкали градацій в акцентування (таке одне зпереваг, зумовлених ударною природою рояля) більше, ніж будь-який іншийінструмент, стимулює вироблення в учня-музиканта загостреного, тонкодиференційованого відчуття акцентуації, що має саме безпосереднєставлення до його музично-ритмічного виховання.

Виявивши ті специфічні переваги, які дає вихованняритмічного почуття у фортепіанному класі, хочу тепер звернутися до того,в чому воно конкретно виражається (його основні напрями, форми), якзазвичай протікає і еволюціонує, які минає щаблі й віхи. Початокпроцесу музично-ритмічного виховання припадає на вирішення завдань,пов'язаних з розвитком елементарного, первинного почуття ритму.

Спираючись на ряд авторитетних досліджень у цій галузі, меніпредставляється можливим вказати на три головних структурних елемента,утворюють почуття ритму і пов'язаних з такими категоріями, як 1) темп, 2)акцент, 3) співвідношення тривалостей в часі.

Отже, сприйняття і відтворення темпу, акценту і тимчасовихспіввідношень тривалостей об'єднуються, спаяні діалектічекім єдністю, впервинну музично-ритмічну здатність. Які ж способи їїформування у фортепіанному класі? Відомо, що розвиток івдосконалення будь-якої здібності людини можливо при опорі навідповідні вміння і навички. Поза умінь і навичок, що виявляються в тійабо іншої діяльності людини, здатність існувати (функціонувати)не може. «Діяльність ... (є) джерело і чинник формування та розвиткуздібностей », - писав у книзі« Психологія особистості »А. Г. Ковальов. Усвідомившиструктуру первинної музично-ритмічної здібності (елементарногопочуття ритму), пропоную розглянути тепер по черзі ті види та способипіаністічеськой діяльності, які безпосередньо стимулюютьстановлення і розвиток даної здібності, ті специфічні фортепіанніуміння і навички, які «підводять» необхідний фундамент під це розвиток.

Вже перші кроки початківця піаніста у навчанні супроводжує виробленняряду ігрових прийомів і навичок, які, безпосередньо співвідносячись зпроцесом розвитку почуття ритму, виступають в якості його конкретної,відчутної «підпірки». Найважливішим із цих навичок - навичкою номер один --повинен бути названий той, що пов'язаний зі сприйняттям і відтвореннямрівномірної послідовності однакових тривалостей.

Освіта і зміцнення цієї навички, фундаментального в початковомуритмічному вихованні взагалі, відбувається в класі фортепіано на матеріалівже тих елементарних екзерсисів і найпростіших номерів фортепіанної абетки, зяких відкриває свій шлях у навчанні будь-який початківець піаніст. Засуті, ні один з видів ігрової діяльності - від ритмічноорганізованого зіставлення двох суміжних звуків і далі - не зможе тутмати місця, якщо гравець виявиться нездатним внутрішньо відчути івідтворити рівномірність чергування однакових часових часткою. Тому-тоце властивість - предмет особливої турботи кваліфікованої фортепіанноїпедагогіки, в потрібних випадках культивує його у своїй практиці.
«Неухильно витримувати метричну точність при грі різнихвправ », - вимагає ця педагогіка від початківця учня, погоджуючись принеобхідності на те, щоб зробити, говорячи словами Г. П. Прокоф 'єва,почуття мірності пульсації «домінантним» в роботі. «... Грати в ритмічномувідносно точно », не допускаючи в цій галузі« ніяких послаблень »,оскільки будь-які «вправи поза ритму слід визнати недоцільними», --писала Н. А. Любомудрова.

Навичка сприйняття і відтворення мірної пульсації рівновеликихтимчасових часток, будучи досить міцно освоєно учням на першому етапіфортепіанного навчання, вибудовує потрібної «матеріальну» основу длярозвитку першого з компонентів музично-ритмічної здібності-почуттятемпу. Власне саме це почуття передбачає в якості одного зосновних витоків вміння відчувати музику в розміряному рівному, уніфікованогорусі. Надалі, у міру занурення учня в «товщі»фортепіанного репертуару, почуття темпу отримує додаткове, все більшепосилюється «підкріплення». Ще раз підкреслю, що гра на фортепіаноявляє собою діяльність, яка з самого початку дає енергійнийпоштовх формуванню та розвитку «темпової компоненту» музично -ритмічної системи.

Тут мені хотілося б підкреслити, що виконання будь-якої музики,написаної для рояля, і навіть різного роду технічних вправсупроводжується, як правило, більш-менш виразно, «вагомої»акцентування при грі. З акцентом як обов'язковим атрибутом
«Виконавської мови» учень-піаніст практично стикається на першуж уроках. Іншими словами, гра на фортепіано, перейнята в більшостівипадків різнохарактерних і досить рельєфною акцентування, надаєпостійне і інтенсивний вплив на адекватну бік музично -ритмічного комплексу. «Нашої другим завданням (після вироблення відчуттяоднакових длітельностей.-Н.Т.) буде розвинути відчуття ... чергуютьсяпластичних у д а р е н и й ... »- вказував на важливість даної сторониритмічного виховання Е. Жак-Далькроз. Сказане вище про фортепіанномуакценті дозволяє зробити висновок, що вміння та навички, що виникають упроцесі навчання грі на фортепіано, зумовлені нею, в самійзначній мірі сприяють вирішенню завдання, сформульованої Е. Жак -
Далькрозом, загострюють «почуття акценту» в конкретній музичноїдіяльності.

Нарешті, про третій компонент первинної музично-ритмічноїздатності-відчутті співвідношення тривалостей. Як і в будь-який іншийвиконавської спеціальності, почуття співвідношення тривалостейформується, а потім втягується в інтенсивну тренування з першого журоків учня-піаніста. Орієнтація в ритмічних структурах, порівнянняі розрізнення різних за тимчасової «вартості» тривалостей звуків - навикфундаментальний, органічно властивий будь-якої музично-виконавськоїдіяльності; ніяких обхідних шляхів у відношенні його не існує,досягти музично-осмислених результатів, минаючи його, зрозуміло,абсолютно неможливо. Виходячи з власної практики я бачу, що, навітьрозбір і грамотне відтворення найпростішого музичного матеріалу --будь-якої елементарної інтонації, вже припускає відомусформованість цієї навички.) Короче, виконання музики на фортепіано абобудь-якому іншому музичному інструменті, маючи на увазі як само собоюзрозуміле виникнення і оформлення почуття співвідношення тривалість,створює останньому потрібну опору - природну, обумовлену самоюприродою і характером даного виду діяльності, а тому надійну іміцну.

Отже, в процесі навчання гри на інструменті створюються умови,всебічно що сприяють формуванню та розвитку первинної музично -ритмічної здібності в складі її трьох основних відгалужень (темп,акцент, співвідношення тривалостей).

Періоду початкового виховання почуття ритму, про який в основномуя говорила до цих пір, належить досить суттєва роль. Саме в цейперіод визначаються подальші перспективи навчання музиці, виявляєтьсячасом вирішальний вплив на всю «ритмічну майбутнє» учня. Чи не освоївшиазів ритмічної грамоти, не оволоділи необхідними при цьому вміннями танавичками, учень-музикант, не зможе надалі рухатися по висхіднійлінії. Я, як педагог-практик, самим серйозним чином оцінюєпочаткову фазу ритмічного виховання. Разом з тим, з усієюпевністю хочу підкреслити, що основний етап розвитку почуттямузичного ритму починається з того часу, коли на авансцену в навчальнійдіяльності виступають фактори, пов'язані з виразно-смисловогосутністю музики і е?? ритмічного компоненту зокрема. Музичний ритмв прямому і всеосяжну сенсі цього поняття учень починає відчуватилише тоді, коли стикається з емоційно-змістовним музичнимматеріалом.

2. Музичний ритм як емоційно - виразна, образно

- смислова категорія.

У чому ж своєрідність, особлива, часом неповторна цінність тоїситуації, яка складається в фортепіанному класі для розвиткумузичного ритму-носія певного емоційного, образно -поетичного змісту? Відповідаючи на це питання, мені доведеться, мабуть, щераз - тепер уже більш поглиблено - торкнутися того, про що говорилося ранішеу зв'язку з особливостями фіксації і відтворення ритмічних структурмузичних творів.

Мені здається, більшість музикантів погодяться з моєю думкою, щоритм, відбитий в нотного запису, графічно відображений в ній, - не більшеніж схема, яка дає лише відносна (наближене) уявлення про теживому, художньо змістовному, емоційно насиченому метрорітме,яким, відповідно до намірів автора, повинна бути пройнята звукова тканинатвору. Графічна запис ритмічної сторони музики суть неминучеі грубе спрощення її; за справедливим зауваженням Л. А. Баренбойма, вонаносить «швидше арифметичний, ніж художній характер».

Але, коли вже метрорітміческіе знаки, викарбувані у нотному тексті,тільки лише «манки» (користуючись термінологією К. С. Станіславського), так яквони вимагають від грає на музичному інструменті поетичного
«Домислювання», передбачають певну розшифровку ритмічних ідейкомпозитора, остільки все, що відноситься до ритмічної стороні музичноговиконавства, носить, як це очевидно, творчий, інтерпретаторскійхарактер. На думку А. Б. Гольденвейзера, наприклад, «вся творчістьвиконавця в значній мірі - може бути, на три чверті - єтворчість відносини звуків між собою в часі ...». «Будь-яке живе,вільне музичне виконання є, - писав він, - тільки деякимнаближенням до тієї схеми, яку представляє собою записаний в нотахметр. ... Тимчасові відносини при музичному виконанні регулюютьсяритмічним або метричних почуттям виконавця і його живим художнімзадумом, по відношенню до якого арифметичне відношення метра,написаного в нотах, є тільки відомими віхами ». (Тут хочупровести аналогію: будь-яке слово, навіть елементарна частинка типу, скажімо,
«Так» чи «ні», виглядають абсолютно однозначно при написанні, а проте вусного мовлення, при вимові, - тим більше при проголошенні драматичнимактором,-те ж слово або частка може набувати незліченну безлічвиразно-смислових градацій. Ще Бернардом Шоу було помічено, що
«Запис» мови безпорадна, коли потрібно передати інтонацію ». Те ж можнасказати і щодо музичного ритму. І його запис передає форму, аленіяк не художню сутність явища).

Констатація творчої природи музи