Про синтезі музичного, технічного та психологічного в педагогіці XX століття

Світлана Грінштейн

Глава з книги "Нариси з історії фортепіанної педагогіки"

В 40-х роках минулого століття в Німеччині зародилося музично-педагогічне рух за поліпшення методів викладання, яке ще й сьогодні продовжується. Розширення музичної освіти, особливо фортепіанного, до якого прагнули художньо-виховують руху XIX століття, не принесло очікуваних плодів. Навпаки, все ясніше ставали однобічність і недостатність фортепіанного навчання, яке породжує масу "абсолютно немузикальних "піаністів," пішмашіністов ", як зневажливо охрестив їх К. А. Мартінсен.

Фортепіанне навчання не давало ніякої опори для змістовного музикування і розуміє слухання музики. Це викликало тривожне Кречмара висловлювання: "Від того, чи вдасться музичного викладання виховати розуміють дилетантів, залежить, чи буде для мистецтва і для людства благом поширення фортепіанної гри ". А німецький диригент того часу Герман Шерхен ще саркастичне відгукнувся про фортепіано в домашньому музикуванні, яке "лютувало подібно спустошливої епідемії".

Незважаючи на те, що недоліки фортепіанного викладання були помітні вже досить тривалий час і засуджені критикою, радикальних змін у змісті та методи навчання не було між ними. Заклики вести навчання "зсередини назовні "залишалися загальним неясним вимогою.

Це не було випадковим явищем. Причиною його стало тодішнє положення фортепіанної методики, при якому вона могла поставити лише загальні ідеальні мети; але конкретне втілення в методах і прийомах навчання не могла ні задовільно пояснити, ні практично доцільно побудувати.

З початком XX століття настає помітний перелом. З хаосу ідей і загальних вимог починають викристалізовуватися шляхи практичного їх здійснення. Підготовлені XIX століттям прагнення поступово оформлюються в досяжні цілі. Опозиція механічному початку приводить до встановлення нових психологічних передумов навчання, до пояснення процесу роботи виконавця над твором і інтерпретації його "зсередини назовні".

Вперше вся проблематика музичного навчання і виховання ставиться на обговорення. На перший план висуваються питання слухообразованія. Дискутуються питання аматорського та професійного освіти, шляхи та засоби слухового фортепіанного навчання, зміст і форми багатосторонньої общемузикальной роботи, взаємодія в процесі навчання художнього, духовного і ремісничо-технічного, переживання і розуміння, раціонального та ірраціонального і багато інших пари протилежностей.

З безлічі коренастий шляхів сучасності вийшло два великих напрямки. Одне з них продовжувало історичну лінію розвитку, започатковану в фортепіанної педагогіці Фрідріхом Віком і Ліною Раман, і прагнуло отримані до сих пір орієнтири зберегти і розвинути. Інше - кілька відхиляється від існуючих до цих пір систем виховання і навчання і намагається знайти нові засади.

Для другого напрямку симптоматично слово "творчий". Представники цього руху в педагогіці керуються ідеєю творчого не тільки в сенсі характеристики ініціативного і самостійного процесу навчання, але розуміють під цим спеціальний шлях розвитку музичного мислення через відповідні завдання з твору музики.

Якщо перший напрямок будує роботу виключно на основі виконання і передачі музичного твору, то друга вимагає власної музично-творчої діяльності дітей, вважаючи її найкращим засобом активізації внутрішніх сил що навчаються.

Обидва руху не протистоять один одному, а являють собою дві сторони єдиної педагогіки сучасності. Вони об'єднані одним бажанням - замість звичайного до досі фортепіанно-технічного викладання підвести дитину ближче до музики, пробудити в ньому волю і бажання до власного усвідомленого музикування. Обидва виходять з принципу - людина може бути утворений тільки на основі напруги своїх власних внутрішніх сил у творчому процесі.

Значною віхою на шляху практичного побудови та оформлення ідей першого напряму на шляху слухового фортепіанного навчання з'явилися педагогічні принципи угорської піаністки й педагога Маргіт Варро, викладені нею в книзі "Живе фортепіанне викладання ".

Вже в заголовку книги відображений протест проти колишнього нежиттєздатного, "застиглого" технічного викладання. "Фортепіанне навчання тільки тоді може вважатися музичним, - формулює своє кредо автор, -- коли розвиток технічних навичок йде пліч-о-пліч з утворенням слуху та вихованням музичного розуміння. Це звучить як само собою зрозуміле становище, але це зовсім не так. У практиці навчання занадто багато грішили бездушним технічним тренаж, заступаючи перед численними любителями музики всю суть її. Настав час рішуче встановити перше і основне положення - дитина повинна розуміти все те, що він грає, вірніше було б сказати, що він повинен спочатку музично сприйняти те, що потім лише передасть інструменту. Інакше це буде механічна гра на фортепіано, але не музикування ".

Мета книги - допомогти педагогові у створенні умов навчання, за яких технічні труднощі не затуляли б головного. Особливо багато труднощів, на думку Варро, приносить початковий період навчання, в якому, говорячи її словами, "новачок у викладанні безуспішно протистоїть проблем початкового навчання "і через відсутність "відповідної педагогічної техніки часто втрачає разом з учнем радість музикування ".

Подолати ці труднощі і прокласти шлях до всіх відомих цілям фортепіанного навчання, по Варро, можна лише на основі синтезу музичних, технічних і психологічних моментів викладання. Аналіз позицій автора у всіх трьох сферах педагогічного дії і приведе нас до розуміння педагогічних принципів Варро

Для книги Варро - і в цьому її головна відмінність від колишньої музично-педагогічної літератури - характерний психологічний підхід до вирішення проблем фортепіанного навчання. Розкриття складних явищ музичного виконання і навчання, аналіз, у зв'язку з цим, мало і зовсім не розроблених в педагогіці проблем; висування вперше цілісною і логічною, Поступенная системи слухового навчання; обговорення низки інших цікавих, які змушують замислитися положень, формулируемого, до того ж, швидше у формі роздумів, ніж безапеляційних висновків, - такі головні властивості книги Варро.

З її сторінок постає образ педагога-музиканта, що гармонійно поєднує в собі талант до глибоких теоретичних досліджень з спостережливість і чуйністю практика, вміло проникаючого в незліченну безліч індивідуальних ситуацій. Завдяки цьому автору вдається уникнути як абстрактного теоретизування, так і ненаукового опису власного педагогічного досвіду, передати живий процес навчання у всій його складності, діалектичністю, багатогранність і незавершеності

Переваги книги пояснюються, перш за все, звичайно, індивідуальної, гармонійної обдарованістю автора. Разом з тим, вони є також підсумком зв'язку Варро з загальною педагогікою свого часу і її психологічними основами. Варро переконано говорить про настання "нової психологічної ери" в фортепіанної педагогіки та один з перших починає розробляти наявні в психології поклади цінних педагогічних "копалин". Автор йде за "музично-педагогічної цілині" і не раз обмовляється, що тема ця "складна й таємнича". Тим не менш, керівництво до психологічного спостереження учня і все те, що містить психологічна експериментальна частина книги, можуть служити зразком застосування дослідних знань в сфері музичного виконавства і педагогіки.

"Для чого вчителю потрібно вивчати психологію? "- запитує Варро. І відповідає: "Для того, щоб зуміти виконати давно поставлене перед ним вимогу - Навчати по дитячій природі ". У цьому пункті особливо багато недоліків як у практиці, так і в методичних працях минулого. Без урахування і знання природних властивостей і потреб дитячої душі немислимо побудова всебічного практичного шляху початкового викладання.

Так як саме початковий період, на думку Варро, ставить перед педагогом найбільші педагогічні труднощі, зростає роль першого вчителя дитини. "Все ще існує помилкова думка, - пише вона, - що для початкового викладання хороший буде будь-який вчитель. Слід підкреслити, що педагог, який навчає дітей, повинен володіти не мінусом в знаннях, а плюсом у виховує сенсі. Це аж ніяк не меншою труднощі завдання, ніж керівництво посунути учнем. Можна з деяким правом заперечити, що на початковій ступені повідомляється більш простий і примітивний в музичному відношенні матеріал ... Однак, якщо вимагається коло музично-технічних знань і обмежені, ніж на вищих стадіях навчання, те, з іншого боку, психологічні вимоги до вчителя багато більше ".

В зв'язку з цим Варро вказує на необхідність прийняти до уваги, що "вчитель не може бути одно гарний дитині у всіх фазах його розвитку ". Як є індивіди, покликані для виховання дітей, так є та інші - більш схильні до керівництва зрілими юнаками. Варро вважає необхідним спеціальна освіта для початкової та вищої ступенів навчання, як-то має місце в загальношкільної викладанні, в області підготовки вчителів співу та інших предметів. Учитель також зможе ясніше усвідомити, до якої області роботи він покликаний.

Вимога пристосовувати свій метод до типових і індивідуальних особливостей дітей з'явилося, за словами Варро, реакцією на "колишнє, неіндівідуальное і недитяча "викладання. Якщо раніше заклики" йти від дитини " залишалися здебільшого на папері і практично не були здійснені, то в сучасності, на думку Варро, завдяки новій експериментальної педагогіки та психології, є реальна можливість побудувати процес навчання дітей у відповідно до особливостей їх віку

Вона посилається на багато популярних у той час психологічні праці, зокрема, на роботи одного з найяскравіших представників експериментальної педагогіки тих років - Є. Меймана. "У перенесення методів експериментальної психології також і на дитячу душевну життя, - писав останній, - ми бачимо головне джерело прогресу в педагогіці. Ніхто з великих педагогів минулого ніколи не намагався юного людини зробити точного предметом дослідження і не шукав у систематичному спостереженні духовного і фізичного розвитку дитини основу своїх педагогічних поглядів. Методи, якими старі педагоги отримували знання дитячої природи, грунтувалися або на випадкових спостереженнях, або - як це особливо явно видно у Руссо - на фантастичному перенесення себе у світ дитини, і на основі цих приблизних почуттів і спогадів з власного дитинства споруджувалися вільні конструкції ... Згадайте живу скаргу Руссо: "Ми не знаємо і не розуміємо дитинства і розглядаємо його за схемою дорослого людини ...". Два минулих століття не було ні сил, ні коштів допомогти цьому положенню. Окремі дуже цінні спроби ми знайдемо в творах, що спираються на любовне і систематичне спостереження ... Проте лише сучасності дісталося здійснити планомірне дослідження дітей і запропонувати практиці плідні засоби, що грунтуються на фізіологічної базі. У експериментальної дитячої психології ми бачимо основну опору сучасної педагогіки ".

Варро вводить у свій робочий процес найважливіші інструменти психологічного пізнання -- спостереження й експеримент. Вона радить педагогу вести систематичне безпосереднє спостереження і запис за все, що пропонує повсякденна практика їх роботи. І сама являє в цьому відношенні зразок, насичуючи книгу численними прикладами з щоденників різних років. Записи допоможуть вчителеві спостерігати, як змінюється учень, і дадуть можливість правильно судити про його психологічному зовнішності.

Однак спостереження буде успішним і корисним у тому випадку, якщо педагог паралельно вивчатиме психологічну літературу, тому що остання повідомить йому необхідні точки зору для спостережень. У книзі Варро міститься багатий фактичний матеріал, аналіз якого показує педагогу, як вже у цілеспрямованому спостереженні міститься правильний логічний висновок.

"Психологічно ненавчених педагогам старого загартування "Варро протиставляє новий тип педагога-дослідника. Вона вважає бажаним у міру необхідності і застосування педагогічного експерименту. Так, надаючи велике значення з'ясування типу уявлень учня, Варро проводить з кожним учнем ряд пробних завдань, спрямованих на виявлення переважного типу уявлень і пам'яті учня. "Слід підкреслити ясно і виразно, - пише автор, -- що, маючи точні знання про типи уявлень своїх учнів, ми одночасно отримуємо ключ до їх уваги і пам'яті ".

Зрозуміло, Варро застерігає від поверхневого перенесення в музичну сферу психологічних знань і від "ненаукового кокетнічанья з психологічними експериментами ", але разом з тим і підкреслює значення цих коштів. У результаті спостережень і дослідів вчитель отримає картину розвитку учня на даному етапі і намітить шлях подальшого викладання. Крім того, можна буде в кожному окремому випадку обгрунтувати ті чи інші заходи педагогічного впливу, що дасть змогу навчати дійсно індивідуально і не наосліп.

Останній момент особливо важливий. У тому й полягає основна виховна цінність нової експериментальної педагогіки, що вона підвищує самостійність педагога щодо даються йому вказівок. "Авторитарна педагогіка минулого, -- вказує на той же момент Мейман, - завжди більш-менш сковувала самостійність практиків, бо вони не мали собі за обгрунтування тих чи інших заходів і, отже, не могли бачити, як далеко можна відхилитися від запропонованої норми в кожному окремому випадку. Ось чому вони вносили в педагогічну практику шаблон і схематизм ".

Список літератури

Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://www.all-2music.com/