Стан музично-педагогічної теорії і практики до середини XIX століття

Світлана Грінштейн

Глава з книги "Нариси з історії фортепіанної педагогіки"

В 1869 році в Німеччині вийшла в світ книга німецької музичної письменниці, піаністки і педагога Ліни Раман "Загальне музичне виховання і навчання" ( "Allgemeine musikalische Erzichung und Unterrichtslehre". Lpz, 1869).

Серед ряду фортепіанно-методичних праць другої половини минулого століття книга Раман виділяється постановкою актуальних і близьких нашого часу музично-педагогічних проблем. Автор стверджує думка про високе призначення музичного викладання як загального засоби виховання дітей та юнацтва і виступає з вимогою включити музичне навчання до числа шкільних дисциплін, зробивши його, нарівні з іншими предметами, обов'язковим для всіх. Свій працю Раман присвячує теоретичного та практичного обгрунтування методів общемузикальной педагогіки.

Звернення автора у 60-ті роки минулого століття до ідей загальної музичної освіти видається дивним. У фортепіанної педагогіки панує культ техніцизму. Запаморочливе розвиток піанізму викликає підвищений інтерес до проблем навчання техніці. Майже всі фортепіанні методисти цього часу прагнуть до тому, щоб побудувати раціональну, з їхньої точки зору, систему технічного розвитку учня. Техніка, або як її тоді називали, механіка, розглядається як окрема, не пов'язана з музикою проблема. Оволодіти нею можна тільки шляхом величезної кількості механічних вправ, що вимагають терпіння, часу, витривалості і старанності. Тисячі щоденних вправ, багатогодинна, дурманним тренування пальців затуляли сенс музичного мистецтва.

В навчальному процесі головує механічне, бездумне початок. Широке поширення отримують всілякі "рукостави", "кістестави", "хірогімнасти" та інші механічні помічники, що обіцяють "найкоротші і найлегша" способи придбання техніки. У великій пошані німа клавіатура, яку називають "прекрасною пружинної гімнастикою для пальців "і до того ж зручної тим, що вправи на ній не втомлюють слух що грає і слух оточуючих, а час, відведений для занять, щоб можна було використовувати і для читання.

Помилкові представлення в області технічного розвитку піаніста цупко трималися на Протягом майже всієї половини минулого століття. У 80-х роках у Берліні була навіть організована спеціальна виставка механічних пристроїв. Сторінки музично-педагогічних журналів тих років рясніють рекламними оголошеннями про найкращих апаратах для постановки рук, розтягнення сухожиль і т.д. Фортепіанне викладання ставить перед собою виключно технічні завдання. Це призводить до домінування відповідного репертуару. Вправи, етюди і віртуозні п'єси становлять головне його зміст. Подолання труднощів - його вищу мета.

Проти односторонньо-технічного напрямку, що поширився в практиці музичного навчання, виступає група передових музикантів і педагогів, об'єднувалися навколо Р. Шумана і заснованої ним в 1834 році "Нової музичної газети ". Реформаторський шлях Шумана як у творчості, так і в його висловлюваннях, справили глибокий вплив на прогресивно мислячих музикантів і педагогів, діяльність яких поступово підготувала грунт для змін. Франц Брендель, що змінив Шумана на посаді редактора "Нової музичної газети", згадував згодом, що в юності був старанним читачем шуманівською газети і багато чим їй зобов'язаний у формуванні своїх поглядів.

Музично-естетичні ідеали, проголошені Шуманом і його послідовниками, пред'явили до музичного викладання нові вимоги. Воно не повинно задовольнятися виключно технічною підготовкою. Техніка - лише засіб, а не мета. Ідеал виконавця - не віртуоз, що демонструє перемогу над труднощами, а художник, що виражає досконало прекрасні почуття.

В зв'язку з цим переосмислюються традиційні погляди на зміст і методи навчання. Вперше засудження пануючих механічних методів викладання було висловлено Шуманом у його "Домашніх і життєвих правилах для музикантів "(1850). У афористично формі Шуман говорить про те, що фортепіанна гра не механічний процес. Вона грунтується більше на духовній стороні і, отже, механічні вправи взагалі не потрібні. Цілком марна і німа клавіатура, бо треба чути те, що граєш. Тривалим щоденним вправам Шуман протиставляє всебічну освіту та багатостороннє музичне спілкування. Все це не заперечує техніку, проте провідним є духовне начало.

Погляди Шумана були настільки нові і так різко відрізнялися від загальноприйнятих, що в той час ще не завжди сприймалися повною мірою і належним чином. Особливе здивування викликало заперечення механічних вправ. Так, А. Куллак пише по приводу шуманівського висловлювань: "Всі припущення про провідну роль духу - не більше, ніж гарна фраза. Без терпіння і уваги, присвяченого техніці, це дешево цінується і ні до чого не призведе ".

В захист німий клавіатури кинувся один з відомих педагогів того часу, професор Віденської консерваторії Ганс Шмідт. У статті "Чи припустимо вживання німий клавіатури у фортепіанних вправах "він пише: "Шуман вважає, що у німого не можна вчитися говорити. Ця сама по собі вірна думка не має, проте, ніякого відношення до техніки скрипаля. Вона відноситься до декламації. Але й декламатор тренує відповідні руху. Так і грає на фортепіано повинен спочатку тренуватися, щоб потім говорити ... Крім того, вправи на німому фортепіано не настільки вже бездумно, як це багатьом уявляється. Вони не позбавлені духовного початку і навіть збуджують фантазію, якщо, вправляючись, чути звучання. Адже радить же Шуман для розвитку внутрішнього слуху прочитувати музичний твір очима, не граючи. Цей спосіб, власне, ще "немее", ніж вправи на німе клавіатурі "На закінчення Шмідт рекомендує користуватися німий клавіатурою кожному що навчається і пропонує "раціональне" поділ роботи: на німому фортепіано тренувати техніку, а на "живому" - звучання.

Наведена цитата характерна як приклад переплетення у свідомості старих уявлень з новими думками. Піти від нововведень було неможливо, але та перша педагогічна віра була ще міцна. Нові погляди в поєднанні зі старими приватними прийомами утворювали часом цікаву суміш, на зразок вищенаведених висловлювань, представляють німу клавіатуру мало не засобом для розвитку внутрішнього слуху. Вони також можуть бути прикладом того, наскільки глибокі були помилки щодо технічного розвитку піаніста, відривають роботу над технікою від роботи над звуком.

Боротьба з поглядами на фортепіанну гру як на механічний процес була тривалою. Їй присвячена вся друга половина минулого століття, яка може бути охарактеризована як перехідний, переломний час. Практика музичного навчання тих років вкрай різнорідна, строката. Педагогічна думка багато в чому непослідовна і суперечлива. Характеризуючи в 1855 році стан музично-педагогічної теорії і практики, Ф. Брендель писав: "В цілому фортепіанне викладання залишається ще механічним і бездумним. Справжня причина відставання практики музичного навчання не в лінощів і консервативності вчителя, а в тому, що сама теорія навчання недостатньо розвинена. Відсутні розробки майже всіх педагогічних питань. Не має навіть у зародку літератури, що вказує шляхи духовного виховання. Потрібно створити теоретичні твори, що розглядають техніку і виконання у єдність, що зв'язують всю механічну роботу з внутрішнім розвитком. На практиці це часто протиставляється один одному, особливо на початковій ступені навчання ". Сам Брендель звертається в останні роки свого життя до питань взаємодії духовного і механічного в фортепіанної гри і в 1867 році виходить його праця "Дух і техніка у фортепіанному викладанні".

Справа педагогічного прогресу пов'язується в першу чергу зі створенням педагогічної теорії. Прагнення до наукової обгрунтованості характерно для праць німецьких дослідників другої половини XIX століття і для всієї німецької культури цього часу в цілому. Широкий громадський інтерес викликає розвиток точних наук, нові досягнення в галузі психології та фізіології. Складається впевненість у здатності людини оволодіти світом і підпорядкувати своїй свідомості природу. Педагогіка прагне до використання даних інших наук з метою обгрунтування методів навчання і виховання. "Пізнання особливостей людських здібностей дасть можливість управляти їх розвитком ", -- говорить Л. Раман.

На Протягом другої половини XIX століття в Німеччині створюється значна педагогічна література, в якій були поставлені багато важливих проблем теорії і практики музичного навчання та намічені шляхи подальшого розвитку музичної педагогіки.

Про високої просвітницької місії мистецтва і високе призначення митця як вихователя людства говорить у своїх літературних творах Ф. Ліст. У відомому проекті всесвітнього союзу музикантів він ратує за загальне музичне освіта для всіх шляхом включення музичного викладання у народні школи. У правильно поставленому загальношкільної музичному навчанні німецькі педагоги бачать дієвий засіб, що сприяє піднесенню національної культури.

Сторінки музичних газет і журналів відображають боротьбу думок і різних поглядів. Деякі педагоги висловлюють сумнів у доцільності масового музичного навчання в школах. Збільшення кількості тих, хто навчається, кажуть вони, неминуче призведе до зниження художнього рівня і зверхності в знаннях. В умовах шкільного колективного навчання абсолютно неможливо вчити фортепіанної гри, і інструментальне навчання взагалі не може бути носієм загальної музичної освіти.

Їм заперечують представники демократично настроєної частини музикантів і педагогів. Фортепіано, на їхню думку, найбільш універсальний і багатосторонній інструмент, найпоширеніший і найбільш улюблений, має стати основою загального музичного розвитку.

Що стосується зниження художнього рівня, то, мабуть, цього неможливо уникнути і, тим не менш, без масового музичного навчання не можна всерйоз говорити про естетичне виховання народу і про передачу йому цінностей мистецтва, нехай навіть з обмеженнями. Музика - найсильніший засіб виховання духовного світу людини, і суспільство зобов'язане подбати про використання цієї сили з метою морального виховання підростаючих поколінь. Музичне навчання самим безпосереднім чином впливає на душу, тому кожна дитина повинен вчитися музиці також, як він вчиться читання та письма.

Борючись з поширеними поглядами на мистецтво як на розвагу і пусте проведення часу, передові музиканти та педагоги того часу підкреслюють, що не всяке музичне викладання і не будь-яка музика можуть бути засобом виховання. Треба відбирати музичний репертуар, що зміцнює високі естетичні і благородні почуття, що сприяє вихованню доброго смаку. Необхідно також поліпшити якість музичного викладання. Його метою має бути не лише навчання технічним навичкам, а, перш за все, залучення до змістом музичного мистецтва та прищеплення навичок музикування. "Мета музичного викладання, - йдеться в одній зі статей з питань організації музичної освіти, - один для всіх: сприяти внутрішнього вдосконалення людей. Ця мета залишається однією і тією ж, незалежно від того, навчається чи майбутній творець, виконавець чи слухач "

Загальношкільна музичне навчання, як справедливо зауважують автори статей з питань музичного виховання, з'явиться запорукою розвитку традицій домашнього музикування. Музичне викладання зможе впливати на рівень аматорської музичної культури, виховувати в потрібному напрямку смаки широкої публіки. Для покращення масового музичного викладання німецькі педагоги вважають за необхідне використовувати кожну можливість друкованого впливу на педагогів, вихователів та батьків. У другій половині минулого століття видається ціла низка журналів, альманахів, листків з питань виховання і навчання, мета яких -- пропаганда музично-педагогічних поглядів. До цього ж часу відноситься організація музичних спілок, які намагалися об'єднати музикантів і педагогів, виробити єдині точки зору з питань музичного життя і донести їх до кожного вчителя. Спілки мали свої друковані органи та багато сприяли поширенню прогресивних поглядів і передового музично-педагогічного досвіду.

Всі більш широке поширення фортепіанного мистецтва і випускних бажаючих навчатися музики викликають необхідність відкриття нових музично-навчальних закладів. Домашнє приватне навчання музиці вже не може задовольнити швидко зростаючий попит і прагнення до музичній освіті. Крім того, сама форма домашнього навчання ставила вчителя в залежне підлегле становище.

В створення музично-навчальних закладів педагоги цього часу бачать можливість, по-перше, охопити навчанням більше людей і, по-друге, поліпшити матеріальне і правове становище вчителів, які будуть позбавлені "ходіння по муках" і зможуть проводити художньо-який виховує шлях навчання. Похмуру картину, рісующую положення вчителя в сучасному йому суспільстві, описує Ф. Ліст у своїх літературних творах: "Погляньте на вчителів музики, яких можна порівняти з домашніми перукарями, що плетуться по місту, як найняті по годинах візники. Послухайте їх скарги та нарікання на їх "собаче ремесло", на невігластво і тупість їх учнів, на неможливість думати про своє мистецтво і жити як належить художнику, щоб заробити на юшку, їм доводиться з сьомої години ранку і до десятої години вечора протягом 365 днів на рік займатися каторжною працею, що має назву учительської професією ".

Німецькі освітяни звертаються з петицією до держави, сподіваючись на те, що музичний освіта стане предметом загальнодержавної турботи і перестане залежати від випадкових і особистих обставин. Пора зрозуміти, пишуть вони, що музичний навчання не розкіш, а необхідність.

Під другій половині минулого століття в Німеччині одне за одним виникають музично-навчальні заклади. Засновниками консерваторій, інститутів і шкіл стають великі музиканти та педагоги, які залучають до педагогічної діяльності всі найкращі прогресивні сили. Навколо навчальних закладів у той час концентрується вся музична життя даної місцевості. У них організовуються регулярні концерти для публіки, виконуються твори класичних і сучасних авторів.

До кінця XIX століття музичні навчальні заклади є майже у всіх маленьких містах. Відкриття музично-навчальних закладів відіграло величезну роль не тільки у справі раціональної організації музичної освіти, але й у високій мірою сприяло пропаганді серйозного мистецтва. Учні шкіл несли в сім'ю високу культуру і підтримували традиції сімейного музикування. Описуючи свої концертні виступи в Німеччині на початку нашого століття, А. Шнабель дає високу оцінку німецької публіки: "Аудиторія навіть у дрібних німецьких містах, - пише він, - складалася з людей, безкорисливо любили музику. Вони знали велику частину тієї музики, яку слухали на концертах. Музика була частиною сімейного життя, старі й молоді брали участь в ній. На домашніх концертах були присутні і діти ".

Під безсумнівним впливом загальнопедагогічної ідей посилюється інтерес до дитячої психології і починається пошук відповідних дитячої природі шляхів музичного навчання. З'являється цілий ряд статей, в яких висловлюються думки про те, що музичний викладання в дитячому віці не може бути засноване на грі механічних вправ і гам, які вбивають в дитині все живе і безпосереднє і ховали дітей від музики. Все частіше лунають голоси про те, що дітей не неволити треба, а зацікавити, що строгістю і покараннями справі не допоможеш. Автори подібних статей обмежуються приз?? вами враховувати природу дитини, але практичних порад, як же цього досягти, не дають. Здається абсолютно неможливим обійтися без вправ, які постійно характеризуються ними "як мертві, сухі", і в той же час "необхідні і само собою зрозумілі". Всю турботу про те, щоб навчання стало цікавим для дітей, покладають на плечі вчителя, на його талант і мистецтво викладання. "У тому-то й полягає майстерність педагога, щоб зробити сухий матеріал, незважаючи на всі суперечності, цікавим і що приносить радість. У тому, що діти не отримують ніякого задоволення від занять, винен учитель ".

Журнал "Фортепіанний учитель" ( "Klavier-lehrer") у розділі "Поради і пропозиції" друкує статті, серед яких чимало дуже цінних і зберігають сучасне значення думок. У них також можна зустріти влучне опис картини тодішніх занять. Ось один із зразків такого роду: "Як тобі погано, бідна Марія, Ти сидиш за фортепіано сумна і незадоволена. Перед тобою ноти. Учитель кричить: "Фа-дієз!", Але ти не бачиш нот; ти бачиш привабливий каток, на якому твоя сестра катається в той тоді як ти повинна шукати це ненависне "фа-дієз". І я вже в душі передбачаю той день, коли ти будеш благати твою маму не змушувати тебе більше займатися музикою. Ти наситилася "сухими звуками" і я не можу засуджувати тебе за це. Якби я мав такого самого вчителя як твій, я б вступив так само ".

Яким ж повинен бути вчитель, щоб відповідати новим вимогам? Який той ідеал, до якого слід прагнути? Перш за все педагог повинен любити свою професію. Крім того, вчитель повинен завжди піклуватися про поповнення своїх знань і вдосконалення професійних умінь. "Сила вчителя в його метод "- ці слова часто повторювалися в той час. Педагог також не повинен замикатися у вузькі рамки своєї професії. Йому необхідні широкі і різнобічні пізнання і в області психології, загальної педагогіки, історії.

Від музично-навчальних закладів вимагають здійснювати підготовку майбутніх вчителів на основі єдності науково-теоретичного та практичного освіти. "Якщо раніше, - пише Франц Брендель, - досить було художнику слідувати за зразком будь-якого майстра, емпірично переймаючи в нього певні вміння, то сьогодні цього вже недостатньо. Подальша діяльність вимагає від музиканта більше, ніж може дати тільки одне ремісниче освіту ... Має піти в минуле то фортепіанно-гусарське напрямок, при якому турбота про техніку мала місце за рахунок нехтування всім іншим. Помиляються ті, хто думають, що робота за роялем забирає в них так багато часу, що ні на що інше його не залишається. При прогрес нашого часу в технічній області можна домогтися віртуозності на інструменті і при це ще багатьом іншим грунтовно і серйозно займатися. Безумовно, здатності до викладання молода людина найкращим чином проявить через власні піаністичному успіхи. Однак не менш важливо для вчителя спільне, в особливості педагогічна освіта ".

В широкої та різнобічної підготовки вчителя педагоги того часу бачать заставу успішного подолання всіх наявних у музичному викладанні бід. Поряд з розробкою нових принципів навчання, необхідно подбати про тих, хто буде проводити їх в життя. Саме наукову освіту і вихована потреба в постійного вдосконалення обережуть вчителя від ремісництва і відсталості, педантизму і застою, дозволять йому бути на висоті наукових досягнень свого часу і що стоять перед ним завдань. Ця думка наводиться в працях знаменитого Дістервега, який писав: "Без прагнення до наукової роботи вчитель елементарної школи неминуче потрапить під владу трьох педагогічних демонів: механічність, рутинності, банальності ... Без постійного прагнення до науці його діяльність втрачає ту натхненність, без якої все навчання перетворюється лише в натаскування і дресирування ".

Діяльність вчителі часто порівнюється з діями лікаря. Той і інший проводять в життя наукові принципи, але їх застосування повинно бути творчим та індивідуалізованим. Практика навчання породжує безліч індивідуальних варіантів. Педагог, так само як і лікар, повинен вивчати природу людини, щоб погоджувати з нею свої дії. Вказуючи на ці загальнопедагогічної положення, музиканти того часу віддають собі звіт в тому, що педагогу недостатньо знати кінцеві цілі навчання та ті вищі ідеали виховання, до яких він повинен привести свого учня. Йому також потрібно вказати на ті конкретні педагогічні засоби, які ведуть до них.

Однак практична сторона є найбільш слабким моментом в методичних працях і дослідженнях того часу. Теоретичні побудови займають набагато більше місця, ніж спостереження і аналіз практичного досвіду. Звідси непослідовність і протиріччя між теорією і практикою, між прагненнями і їх конкретним втіленням. Так, закликаючи педагогів враховувати природу дитини і пам'ятати, що "у кожного учня ще й серце є", пропонують як початковий матеріалу навчання вправи, що волочаться цілими нотами, та безликі, методично сконструйовані етюди. Більшість фортепіанних шкіл друга половини минулого століття пронизані пальцевим вправами і в цілому є з нашої сьогоднішньої точки зору не більш ніж збірками технічних формул.

Автори таких шкіл часто предпосилают їм цілком щирі передмови, на зразок наступного: "Для допитливого юнацтва по можливості цікавий і захоплюючий шлях подолання першого труднощів, полегшений грунтовністю і послідовністю викладу матеріалу і вводить найбільш поетичним шляхом у прекрасне мистецтво ".

Разом з тим, пошуки "природних" для дитячої природи шляхів навчання приводять деяких талановитих педагогів до цінних знахідок, які згодом були розвинуті у працях сучасних педагогів.

Вже в 50-і роки минулого століття з'являється ряд робіт, в яких містяться перші спроби намітити віхи слухового методу навчання. "Ніколи не починайте фортепіанного навчання з вивчення нот, - пише Альберт Шредер, - бо таке початок відлякає дітей. Шукайте доступних дітям форм слухового і фортепіанного музикування. Нехай учень повторює за вчителем по слуху маленькі четирехтактовие мотиви. За допомогою цього завжди цікавого для учня вправи розвивається слух і почуття клавіш ".

В 1853 вийшла у світ книга Фрідріха Віка "Klavier und Gesang" ( "Фортепіано і спів"), в якій пропонувалося перший час (півроку, а іноді й рік) грати з початківцями по слуху невеликі, що легко запам'ятовуються мелодії та технічні формули. Перед тим, як учні починали вивчати ноти, вони музично та технічно готувалися. Основою створення слухових уявлень та технічної освіти, за Віку, служить спів, як найбільш природна і зрозуміла дітям форма музичного виконання. У багатьох відносинах, на думку Віка, фортепіано та спів повинні доповнювати і впливати один на одного.

Луї Келлер радить для першого музичного виховання використовувати не технічні формули, а народні та дитячі пісні, які приносять дітям радість та задоволення від занять. Вчити їх з дітьми також слід не по нотах, а шляхом пропеванія і програвання на інструменті. Виступаючи перед освітянами із закликом використовувати в початковому навчанні фольклорний матеріал, Келлер наступним чином обгрунтовує свою вимогу: "Успіху у викладанні можна досягти тільки в тому випадку, якщо спочатку познайомити дитину з вмістом музики, а не з технікою гри на фортепіано. Цей природний шлях повинен харчуватися природній для дитини музикою. Нею не може бути щось, скомпонував мною чи будь-ким іншим і носить відбиток однієї індивідуальності. Вона повинна мати загальнозначимих характер. Такою музикою і є народна музика. Народ, отже, кожна людина знаходить сам себе у своїх піснях і любить їх. Ця їжа для музиканта і живильна і смачна

Келлер належать обробки народних пісень для дітей, зібраних у збірнику "Мелодії всіх націй".

В навчанні нотах також зароджується прагнення піти від колишнього абстрактного шляху; виступають проти заучування місця розташування нот. З цією метою рекомендують використовувати наочність клавіатури і самого нотного стану, вивчати ноти через їх запис. "Принцип наочності, - пишуть автори багатьох статей, - який у загальної педагогіці давно відомий, мало застосовується в музичному викладанні. Як процес читання уточнюється через письмовий виклад, так і в музичному викладанні через запис нот з'ясовується і закріплюється їх читання ".

Однак наочність в музиці не розглядається в широкому сенсі, не зв'язується з звучанням, а відноситься тільки до зорового моменту. Пропоновані допоміжні прийоми полегшували засвоєння нотної грамоти, але не вирішували головного - Уміння чути нотні знаки.

Деякі педагоги підкреслюють також значення принципу усвідомлення будови гам та інших технічних вправ і самостійного конструювання їх дітьми. "Головна увага, - пише Теодор Куллак, - я спрямовую на те, щоб діти ніколи не грали гами по нотах. Я пояснюю їм гамму до-мажор, а решту вони будують самі. Завдання, над якою треба думати, для дітей не нудна і не втомлює. Побудувавши гаму самі, вони менше плутаються, а почуття впевненості та свідомість своїх сил приносять їм радість і задоволення ".

Намагаючись скрасити пустельний і безрадісний шлях ігри початкових вправ цілими нотами, автори багатьох шкіл того часу вдаються до гармонійному супроводу. Четирехручная гра триває протягом усього періоду вивчення нот, після чого дозволяється переходити до гри соло. Велика увага прагнуть приділяти послідовності і поступовості в побудові навчального матеріалу. Рецензенти знову з'являються шкіл звертають увагу на суворе дотримання принципу "від простого до складного". Цей принцип відноситься, в основному, до технічного розвитку учня і до вивчення нотного запису.

Під безсумнівним впливом ідей органічного природного розвитку дитини в музично-педагогічної літературі того часу часто можна зустріти вимога йти у навчанні "зсередини назовні". Цей термін народився в результаті протиставлення технічному шляху навчання, що починає з вироблення механічних навичок і означав прагнення будувати шлях навчання на основі слухових уявлень. Тільки та техніка, кажуть педагоги того часу, може бути художньою, яка одухотворені. Практично, однак, цей ідеал не був здійснений. Суть його залишалася прихованою. У масовій практиці фортепіанного навчання механічна сторона залишалася переважаючою.

Розрив між теорією і практикою був характерною рисою і в галузі загальної педагогіки. Практика загальношкільного навчання тих років була далека від рівня розвитку теоретичної думки і ще довгий час залишалася в полоні вікового формалізму і схоластики. У прагненні до абстрактних побудов бачить відмінну особливість сучасної йому німецької культури К. Д. Ушинський, який писав: "Типові риси німецького характеру, яка до сох пір вирішувала роль Німеччини в історії, визначала її значення у всесвітньому розвитку людства, є схильність до системи ... Ця пристрасть до абстракції і системі створює великих учених, пізнання яких обіймають світ, як пізнання Ріттера і Гумбольдта, поетів-філософів, як Гете, і філософів-поетів, як і Шеллінг Гегель, але вона ж створює німецьких мрійників і мрійників в молодості і самих дріб'язкових формалістів і педантів під старість. Глибокодумність і вченість -- лицьовий бік цієї народної нахили; педантизм і резонерство - оборотні її боку ...".

Німеччина, теоретично найглибша в галузі педагогіки країна, практично витала в області схоластичних прийомів навчання. Не дивлячись на вигуки педагогічної теорії про розвиток активності і творчої самостійності дітей, в школі панує механічне безглузде заучування абстрактного матеріалу. Л. Н. Толстой після знайомства з німецькою школою 60-х років писав: "Мені страшно самому собі дати звіт в тому переконанні, до якого я наведено всім баченим ". За думку Толстого, суха розумова німецька педагогіка вбивала в дитині все живе і безпосереднє.

Німецька школа в тому вигляді, як її спостерігав Толстой, будувалася на основі реакційних прусських регулятивов, проти яких боролися Дістервега та інші передові педагоги того часу. "Я хотів би, - писав Дістервега, - брати участь у боротьби проти догматизму, проти механічного заучування, проти сумного панування авторитету в галузі навчання. Це панування поширена більше, ніж можна було б припустити, навіть маючи велику фантазію. Хіба не диктують до досі мудрість навіть у вчительських семінаріях. Хіба у багатьох учителів їх метод викладання не зводиться до цих пір до догматичного викладу, а удавана діяльність учнів, які готуються стати вчителями, власне кажучи, полягає в розумової пасивності. Але це ганьба для будь-якої здорової методики ". Дістервега також відзначає, що" всієї нації дуже не вистачає практичних умінь "." Ми всі повинні стати практичніше, - говорить він, - Бо відірвана від життя вченість і теоретично абстрактні методи надали шкідливий вплив на вчителів всіх категорій ".

Список літератури

Для підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://www.all-2music.com/